과거 외국어 교육에서 독해는 번역과 동일시되거나 말을 잘하기 위해 학습되어야 하는 부차적인 것으로 간주되었지만, 이러한 과거의 언어교수 경향과 달리 현재는 읽기(독해)를 말하기와 마찬가지의 의사소통 수단으로 간주하여 독립적으로 교수할 대상으로 인정하고 있다. 일반적으로 편재해 있는 견해와 달리 독해는 외국어 학습의 초기부터 교수되는 것이 바람직하다는 설에 근거하고 또 독해가 한국과 같은 외국어 학습 환경에서 차지하는 비중과 교육적 가치를 고려하면서 본 연구는 한국의 세 사범대학 불어교육학과에서 독해 교수가 어떻게 이루어지고 있는지를 살펴보고 문제점을 지적함과 동시에 바람직한 독해 교수 프로그램을 제안하는데 목적을 두고 있다. 연구의 대상이 된 대학의 불어교육학과에서 강의되는 독해 교수의 일반적인 문제점은 다음과 같다 : 첫째, 독해 교수 자체에 대한 인식의 전환이 필요하다. 독해가 문학 교육에 통합되어 부차적으로 교수되고 있으므로 체계성과 다양성이 부족하다. 둘째, 목적의 제시나 학습 내용에 있어서 학습의 단계적인 구성을 찾아 볼 수 없고 지나치게 포괄적인 제시에 그치고 있어 구체적인 목적이나 내용 제시가 필요해 보인다. 셋째, 일반적으로 독해의 의미 구성 단위가 문장으로 설정되어 있어 독해를 위해 필요한 언어적인 기본 능력 외의 텍스트 및 담화 능력의 배양이라는 단계는 배제되어 있으므로 독해 교수에 대한 기본적인 방침 설정에 대한 변화가 요구된다. 따라서, 독해 교수가 불어의 문장 구조 분석이나 어휘의 학습을 벗어나지 못하고 있다. 독해 능력의 배양이라는 목적 제시와 달리 교수 내용에서는 문법과 어휘의 학습, 문장구조 분석, 문장의 해석 등에 한정되어 있으므로 독해 교수가 문장 영역에 머물고 있다. 넷째, 독해 교수가 대부분 문학 교재로 이루어지므로 독해 텍스트의 다양한 활용이 부족하며, 특히 초보수준의 학생들에게 비교적 긴 문학 텍스트는 교육적인 효율성 측면에서도 재고가 필요하다. 본 연구는 이러한 독해교수의 문제점을 해결하기 위해, 한국의 대학교육에 적합하다고 생각되는 독해교수 프로그램으로서 ‘통합 독해 교수 프로그램’을 제시하였다. 여기서 ‘통합’이라는 말은 독해를 할 때 필요한 언어적인 요인들을 - 문법, 어휘, 텍스트 언어학, 담화, 발화, 등 - 동반하면서 교수하는 것으로서 이러한 요인들이 독해교수에 통합되어 있다는 데서 비롯된다. 하지만 이러한 요인들이 이전과 마찬가지로 독해 교수의 주가 되는 것이 아니라, 이전에 학습된 것이나 독해와 같은 시기에 학습되는 것을 적절히 활용하여 독해에 도움을 주는 요인으로 활용한다는 차이점이 있다. 이것은 독해를 할 때 개입되는 각 텍스트의 전형적인 언어적인 요소들을(지배적인 텍스트 유형의 전체 구조, 내부 구조적 특징, 언어적 표지, 장르에 따른 의사소통 상황의 특징 및 화자와 독자와의 관계 구성에 관한 표지, 등) 간과하지 않고 체계적으로 학습하여 텍스트의 의미구성을 용이하게 할 수 있다는 가정에 근거하고 있다. 따라서 각 독해 교수 시기 별로 정해진 목적을 달성하는데 도움이 될 수 있는 타 교수 영역을 설정하여 제시하였다. 이 원칙은 텍스트의 선택이나 교수내용에 직접적인 영향을 주므로 타 교수 프로그램 (예를 들어, 문법, 프랑스 언어학 강의)과의 균형(이전 학습 사항, 학기조정 등)을 고려하여야 한다. 통합 독해 교수의 목적은 독해에서 필요한 능력 중 텍스트 및 담화능력의 배양에 집중되므로, 교수 단위도 텍스트와 담화요인을 동시에 고려하여 장르와 텍스트 유형을 설정하였다. 또한 각 학습 시기별로 참고 할 만한 텍스트 유형과 장르를 제시하여 문학텍스트에 한정되지 않고 다양한 텍스트를 체계적으로 활용할 수 있게 하였다.