교사에게 요구되는 전문성의 하위 범주는 매우 다양하다. 본고에서는 그중 교사의 평가 능력과 관련된 전문성에 주목하였다. 교사의 평가 전문성은 ‘학습자의 수행이나 지식의 수준과 질을 평가해 내는 역량’과 ‘그러한 평가 결과를 학습자들에게 적절하게 전달하는 역량’으로 구분된다. 본고에서는 교사 평가 화법을 교육하기 위한 기초 자료 구축을 위해 수행되며, 교직 생애 주기별로 교사의 평가 화법 양상이 어떻게 달라지는지를 분석하였다. 이에 따라 예비 교사 21명, 5-15년의 교직 경력을 가진 성숙 단계 국어 교사 6명을 대상으로 그들의 평가 화법 자료를 확보하고, 분석을 실시하였다. 예비 교사의 평가 화법 양상은 다음과 같다. 첫째, 내용 선정 및 조직 측면의 특징이다. 먼저 ‘긍정+부정’형이 많았지만, 평가 내용을 제시할 때 ‘긍정’과 ‘부정’의 양적 균형을 유지하려는 의도가 강하게 드러났다. [문제 지적]에 이어 [제안]을 제시하지 않은 예비 교사들이 23.80% 정도였다. 담화 수준을 명시적으로 제시하는 예비 교사들이 거의 없었으며, 점수를 명시적으로 언급한 경우가 1명이었다. 둘째, 평가 화법의 표현의 측면이다. 먼저, [문제 지적]과 [제안]의 구체성이 낮은 경우가 많고, 때로는 [문제 지적]이 타당하지 않은 경우도 있다. 학습자와의 상호작용성을 구현하는 경우가 드물고, 간접적인 화법보다는 직설적인 화법을 구사하였다. 마지막으로 평가 화법 전달 매체 측면에 대해 살펴본 결과, 예비 교사들은 ‘구어 평가’와 함께 ‘문어 평가지’를 제공하는 것을 선호하였다. 경력 교사의 평가 화법 양상은 다음과 같다. 첫째, 내용 선정 및 조직 측면의 특징이다. 경력 교사도 예비 교사와 동일하게 ‘긍정+부정’형이 많았지만, 단순히 두 내용의 균형을 추구하기보다 말하기 평가의 기본 범주인 ‘내용, 조직, 표현, 전달’의 균형을 추구하고 있다. 대부분의 경력 교사가 [문제 지적]과 [제안]을 통합적으로 제시하고 있었고, 평가 화법에서 학습자의 담화 수준을 명시적으로 언급하는 경우는 없었다. 둘째, 평가 화법의 표현 측면을 분석한 결과이다. 경력 교사들의 [문제 지적]과 [제안]은 대체로 밀접한 관련을 맺으면서, 예비 교사들보다 그 구체성과 정확성이 높았다. 경력 교사들의 평가 화법에는 학습자와의 상호작용성이 잘 드러났고, 간접적 화법보다는 직설적 화법을 선호하였다. 셋째, 평가 화법 전달의 매체를 분석한 결과, 경력 교사들의 경우 ‘구어+문어 통합형’이 0명, ‘구어형’이 6명으로 나타났다. 본고의 연구 결과는 예비 교사와 경력 교사의 현재 ‘교사 평가 화법’ 양상을 제시하며, 예비 교사와 경력 교사에 모두에게 각자의 요구에 맞는 ‘교사 평가 화법’에 대한 교육이 필요함을 시사하고 있다.

Subcategory of expertise required of teachers is very diverse. This paper focused on expertise associated with the assessment ability of teachers among them. The assessment expertise of teachers is divided into ‘capability to be able to assess learner’s performance or the level and quality of knowledge’ and ‘capability to deliver such assessment results properly to learners’. This paper is trying to collect basic data for educating the assessment speech of teachers and to analyze how the aspect of teacher’s assessment speech varies depending on the teacher’s life cycle. Accordingly, 21 pre-service teachers and 6 experienced teachers at the mature stage teaching Korean for 5 to 15 years were targeted, and their assessment speech data were collected and analyzed. As a result, pre-service teachers had a predominant tendency to obtain a quantitative balance when presenting students with ‘positive content’ and ‘negative content’. In addition, the pre-service teachers had a lower proportion in ‘presenting alternatives’ after indicating problems shown in learner’s speech, and responded that ‘they didn’t have any idea to be able to solve problems the learners had shown’. In connection with this, experienced teachers also told that ‘they were not so sure about the specific alternative to be able to solve the problems of learner’s speech’. Finally, in the assessment speech of pre-service teachers hardly, the attempt to ‘try to present assessment result through interaction with learners’ hardly appeared. The result of this study is presenting the current aspect of ‘teachers’ assessment speech’ pre-service teachers and experienced teachers, and implying that the education on ‘teachers’ assessment speech’ to meet their needs to both pre-service and experienced teacher is required.