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KOREAN LANGUAGE EDUCATION RESEARCH


  • - 주제 : 어문학분야 > 언어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1225-8571
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 51권 1호 (2016)

2015 교육과정을 통해 본 국어과 교육과정 발전의 논제 ―영역과 내용 체계

김창원 ( Changwon Kim )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 6-35 ( 총 30 pages)
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교과 교육과정은 항존성과 가변성의 길항 관계 위에서 총론의 지침과 교과의 요구를 반영하여 개정된다. 2015 국어과 교육과정도 국어교육의 전통과 교육과정 총론이 정한 원칙 위에 여러 영역이 이론을 주고받으며 개정되었다. 본고는 1∼10학년 공통 < 국어 > 과목을 대상으로 하여 국어과의 영역과 내용 체계가 어떤 맥락에서 개정되었고, 어떤 방향으로 개선해야 할지에 대해 논의하였다. 국어과의 영역은 듣기·말하기·읽기·쓰기를 기초로 하여 언어(국어 지식/문법)와 문학 영역이 부가되는 형태로 진화해 왔다. 본고에서는 여기에 매체를 더하여 기초 영역(발화·문식·어휘·어법), 수행 영역(듣기·말하기·읽기·쓰기·매체), 문화 영역(언어·독서·문학)을 설정하는 복층 체제를 제안하였다. 이는 1차 교육과정과 유사하지만 더 발전한 형태다. 국어과의 내용 체계는 ``기능-지식-태도``라는 과목 목표를 바탕으로 하여 영역을 공시축으로, 학년별 발달 양상을 통시축으로 삼아 국어 경험을 조직하는 방식으로 구성할 수 있다. 이때 중요한 것은 발달 양상에 따라 영역 간 비중을 조정하고 그에 걸맞은 경험을 제공하는 일이다. 이를 위해서는 영역 전문가뿐 아니라 교육계 내·외부의 전문가가 협력하여 ``국어``라는 교과에 대한 개인적, 국가·사회적 요구를 분석하고 학교 교육의 틀 안에서 국어과의 위상과 성격을 정위해야 한다.

2015 개정 국어과 교육과정의 실상과 과제 ―화법

전은주 ( Eunju Jeon )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 35-62 ( 총 28 pages)
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이 연구에서는 2015 개정 국어과 교육과정의 공통 교육과정 국어 ``듣기·말하기`` 영역과 선택 교육과정의 ``화법과 작문`` 과목 중 화법에 제시된 성취기준의 특징을 살펴보고 이러한 교육과정 내용의 실행에 앞서 선결되어야 할 과제에 대하여 논의하였다. 2015 개정 국어과 교육과정에 제시된 구어 의사소통-화법 교육의 내용은 이전 교육과정과 비교하였을 때 다음과 같은 세 가지 특징을 가진다. 첫째, 국어 교과 역량을 모두 중시하지만 특히 공동체·대인 관계 역량에 강조점을 두어 전 학년(군)에 걸쳐 이에 대한 교육 내용이 제시되어 있다. 둘째, 성취기준의 배열에 현장 요구와 학습자의 발달 수준을 적극 반영하여 ``면담``, ``배려하며 말하기``, ``협상`` 학습 관련 성취기준의 학년(군)이 조정되었다. 셋째, 화법 성취기준 간 위계성 및 연계성을 강화하였으며 특히 담화 유형 학습, 듣기 학습, 듣기· 말하기 과정 및 전략 학습 등에서 이것이 잘 나타나고 있다. 교육과정에 제시된 화법 교육의 내용이 현장에서 잘 실행되기 위해서는 교과서 개발과 교수-학습 실천 시 수행 중심 교수-학습이 될 수 있도록 하여야 한다. 또 성취기준 수 감축으로 인해 심화 반복학습을 하지 못한 부분에 대하여 교과서 개발 시 별도의 보완 방안이 필요하다. 아울러 담화 유형 학습에서 성취기준별로 세부 수행 수준에 대한 기준을 마련하여야 한다.

2015 국어과 교육과정 작문 영역의 쟁점과 과제

박영민 ( Youngmin Park )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 63-87 ( 총 25 pages)
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이 연구는 2015 국어과 교육과정 작문 영역의 쟁점과 과제를 검토하는 데 목적이 있다. 2015년에 새로운 국어과 교육과정이 고시되었는데, 이 교육과정에서는 이전과는 다른 요구가 반영됨으로써 개정 과정에서 여러 가지 쟁점이 떠올랐으며 앞으로 해결해야 할 과제도 여러 가지로 제시되었다. 이 연구에서는 국어과 교육과정의 하위 영역 중에서 작문 영에 초점을 맞추어 이 논의를 진행하였다. ``내용 체계 및 성취기준의 쟁점과 과제``에서는 핵심 개념 및 일반화된 지식의 의미, 교과 역량의 설정, 성취기준의 성격, 성취기준의 편성 원리 및 도달점, 성취기준의 해설로 구분하여 쟁점과 과제를 검토하였다. ``영역 편성 및 운영의 쟁점 및 과제``에서는 영역 통합의 요구와 해소, 교수·학습 및 평가의 강화, 교수·학습 및 평가의 강화, 교과서 및 수업의 개선 방안으로 구분하여 쟁점과 과제를 살펴보고 논의하였다. 이러한 논의는 2015 국어과 교육과정을 이해하고 차기에 이루어질 새로운 교육과정의 개정을 준비하는 데 기여할 수 있을 것이다.

2015 교육과정 "문법" 영역에 대한 비판적 검토

구본관 ( Bonkwan Koo )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 89-133 ( 총 45 pages)
12,000
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이 논문은 2015 개정 국어과 교육과정 중 ``문법`` 영역의 개정 과정, 개정 내용, 개정 배경 등에 대해 검토하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 먼저 개정의 주기, 개정 기간, 개정을 위한 연구진 구성 등 개정의 절차가 교육과정에 미친 영향을 검토한다. 다음으로 선택 과목의 명칭, 교육 내용 등을 중심으로 하여 기존의 교육과정과 차이나는 2015 개정 교육과정의 특징을 알아본다. 마지막으로 다음에 교육과정을 개편한다면, 더 좋은 교육과정을 만들기 위해 어떤 점을 유의해야 하는지에 대해 언급한다. 국가 수준의 교육과정은 해당 교과의 교육에 대한 공동체의 이념을 반영하고, 학교라는 제도 안에서 해당 교과목을 수행할 목표와 범위 내용 등을 규정한다. 따라서 충분한 준비 기간을 두고 이루어져야 하며, 해당 교과목을 가르치는 교사, 해당 교과목을 배우는 학생, 해당 교과목을 연구하는 연구자의 생각을 모아서 만들어져야 한다. 이런 관점에서 2015 개정 교육과정에 대한 비판적 검토는 앞으로의 교육과정 개정에 대해 많은 시사점을 주고 있는 것으로 생각된다.

2015 개정 국어과 교육과정 문학 영역의 논리

류수열 ( Suyeol Ryu )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 135-159 ( 총 25 pages)
6,500
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이 연구는 2015 개정 국어과 교육과정의 문학 영역이 2012년에 고시된 교육과정과 어떤 면에서 달라졌는지 그 내적 논리를 드러내는 데 목적을 둔다. 이를 위해 기존 교육과정에서 삭제된 성취기준과 개정 교육과정에서 신설된 성취기준이 어떤 배경을 가지고 있는지를 살폈다. 이를 통해 성취기준은 가시적인 인상과는 별개로 내적 연속성이 꾸준히 추구되고 있음을 확인하였다. 또한 문학 영역 성취기준의 위계를 설정한 구도를 문학관에 따른 위계화 논리를 적용하여 밝히고자 하였다. 그리고 개별 성취기준들이 지향하는 바를 두 가지 측면에서 규정하였다. 하나는 문학이 언어활동의 일환으로서 지니는 보편성을 강조한다는 점이고, 다른 하나는 문학 활동의 총체성을 구현하고자 하였다는 것이다. 이러한 논의를 바탕으로 태도 범주의 설정 문제, 영역 간 성취기준의 기계적 안배 문제, 영역 간 성취기준의 불균형 문제를 제기하였다.

독자 표상 정보의 자기조직화 특성 ―창발적 읽기를 중심으로

김도남 ( Donam Kim )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 161-190 ( 총 30 pages)
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이 논의에서는 독자의 의미 창발 과정에서 이루어지는 정보의 자기조직화 특성을 살펴보았다. 복잡계 과학의 관점에서 보면, 독자가 글을 읽고 표상한 정보들은 복잡성을 띤다. 독자는 표상한 정보들을 질서 있는 네트워크로 구성하여 복잡성을 해소하고 의미를 창발한다. 독자가 표상한 정보들은 네트워크를 구성하는 과정에서 자기조직화를 하게 된다. 정보의 자기조직화는 독자가 표상한 정보들이 관련 있는 것끼리 모이고 연결되어 클러스터를 만들고, 클러스터들이 허브 클러스터를 중심으로 연결되어 네트워크를 이루는 작용이다. 정보의 자기조직화는 정보들의 자발적인 연합이나 연결되는 경향성을 말한다. 독자가 표상한 정보들이 자기조직화를 하는 데는 작동 방식과 특징이 있다. 정보의 자기조직화 작동 방식은 편향, 의존성, 상호작용, 되먹임이 있다. 그리고 특징으로는 구조의 체계성, 선택의 임의성, 형태의 가변성, 활동의 반복성이 있다. 독자가 의미를 창발하기 위하여 정보를 네트워크로 구성하는 자기조직화 특성으로는 정보의 자의적 연결, 조건화된 되먹임, 독자의 의도 관여, 창발 의미의 상세화를 들 수 있다. 독자는 표상한 정보는 자기조직화를 통한 네트워크 구성으로 의미를 창발한다. 읽기 교육에서는 학생의 창발적 읽기 활동 지도를 위해 표상 정보의 자기조직화에 대하여 관심을 가질 필요가 있다.

국어과 중등교사 임용시험 문법 문항의 인지적 성격 분석 연구

박보현 ( Bohyun Park )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 191-216 ( 총 26 pages)
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본 연구는 bloom의 신 교육목표분류체계를 기준으로 2009-2013학년도까지 출제된 5년간의 국어과 중등 임용시험 1차 시험 문법 문항의 인지적 성격을 분석하였고 결과는 다음과 같다. 첫째, 지식 차원에 대한 분석 결과 총 41문항 중 ``사실적 지식`` 범주에 해당하는 문항은 17문항(약 41.5%), ``개념적 지식`` 범주에 해당하는 문항은 23문항(약 56.1%), ``메타인지 지식`` 범주에 해당하는 문항은 1문항(약 2.4%)으로 분석되었다. 둘째, 인지 과정 차원에 대한 분석 결과 총 41문항 중 ``이해하다`` 범주에 해당하는 문항은 35문항(약 85.4%), ``분석하다``와 ``평가하다`` 범주에 해당하는 문항은 각 2문항(약 4.9%), ``적용하다``와 ``창안하다`` 범주에 해당하는 문항은 각 1문항(약 2.4%)으로 분석되었다. 즉 2009-2013학년도 국어과 임용시험 문법 영역에서는 ``사실적 지식이나 개념적 지식을 이해하는`` 문항이 주로 출제되었다. 이를 통해 기존 문항들은 문항의 인지적 성격이 편향되어 있어 국어교사의 ``인지적 복합성``을 평가하기에 충분하지 못했음을 알 수 있다. 앞으로는 국어과 교사 양성과 선발에 필요한 지식의 성격을 고려하여 보다 종합적인 차원에서 인지적 영역의 교사 양성 및 선발의 목표를 설정하고 설정된 목표에 부합하는 평가 문항을 개발해야 할 것이다.

문맥 인식과 표상 방식에 대한 사례 연구 ―단락 중심의 읽기와 쓰기를 중심으로

서종훈 ( Jonghoon Suh )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 218-251 ( 총 34 pages)
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본고는 국어교육 현장에서 중요시되어 왔지만 정작 제대로 다루지 못한 문맥을 현장조사연구의 틀에서 논의하였다. 두 가지 연구가설을 상정하고, 이에 부합하는 조사 내용과 방법을 구성하여 문맥의 구체적 실체를 파악하고 교육적 가능성을 타진하는 데 초점을 두었다. 첫 번째 연구가설은 읽기 과정에서 문맥을 형성하는 데 초점이 되는 단락이 있는지의 여부를 조사하는 것이었다. 조사 결과상으로 학습자들 간에 공통적으로 합의된 초점 단락이 산출되었고, 이는 문맥을 도식화하는 데 일정한 역할을 하는 것으로 드러났다. 두 번째 연구가설은 문맥 형성과 관련된 필자와 독자 간의 소통 문제였다. 학습자 필자의 글을 대상으로 문맥을 도식화했는데, 갈래에 따라 일부 차이가 있기는 했지만, 전반적으로 필자와 독자 간에 공통된 문맥의 도식화가 조사 결과상으로 이루어졌음을 확인할 수 있었다. 이는 문맥의 교육적 실효성에 대한 중요한 기초가 된다. 하지만 본고는 문맥에 대한 시론적 논의임을 감안하여, 향후 보다 정밀하고 체계화된 문맥 도식화 방안을 마련해야 할 필요성을 남겼다. 두 가지 정보관계의 도식화 이외에도 다양한 의미관계의 수립과 문맥에의 수용이 요구된다. 아울러 문맥의 구체적 실체를 밝혀내는 데 보다 다양한 갈래의 텍스트와 다양한 수준의 학습자들이 요구된다는 점에서 연구의 한계를 남긴다.

전사 방식에 따른 쓰기 평가자의 베타파와 감마파의 차이 분석

이지원 ( Jiwon Lee ) , 박영민 ( Youngmin Park )
국어교육학회|국어교육학연구  51권 1호, 2016 pp. 252-285 ( 총 34 pages)
7,400
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이 연구는 평가자들이 쓰기 평가에서 손글씨로 쓴 글과 키보드로 쓴 글의 평가 과정에서 차이가 나타나는지 알아보기 위해 평가 단계별로 뇌파를 측정하고 전사 방식을 독립 변수로 설정하여 베타파와 감마파의 차이와 변화 양상을 탐색하였다. 첫째, 글 평가 결과 Cronbach α 계수에서 손글씨 .945, 키보드 .913의 높은 신뢰도를 보였으며, 전사 방식 간 평균 점수의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 둘째, 전사 방식 간 뇌파의 차이는 좌측 전전두엽(Fp1) 부위의 베타파와 감마파 모두 평가 단계 후기에 손글씨가 유의하게 더 높은 것으로 나타났다. 셋째, 평가 단계 전기, 중기, 후기에 대한 변화의 양상을 관찰한 결과, 전전두엽 부위의 베타파가 손글씨로 쓴 글은 평가 초반의 베타파가 거의 유지되는 반면, 키보드로 쓴 글은 베타파가 평가 초반에 비해 감소하였다. 감마파는 양쪽 조건 모두 평가 중반에 높아지는 경향을 보였으며 이는 평가자들이 평가 중 겪는 인지적 부담에 따른 정신적 스트레스를 반영하는 것으로 해석되었다. 전사 방식이 평가자의 인지적 부담과 스트레스에 영향을 미친다는 연구 결과를 바탕으로 쓰기 평가에 대한 시사점을 도출하면 다음과 같다. 먼저 평가의 실용도 측면에서 평가자의 피로도를 줄이기 위해서는 손글씨보다는 키보드로 쓴 글이 유리할 것이다. 또한 키보드 쓰기 방식은 글씨의 후광 효과에 의한 평가 점수의 신뢰도와 타당도를 저해하지 않게 하기 위한 방안으로서도 유효한 가치가 있다.
6,800
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스마트 교육 환경에서 팟캐스트는 실제적으로 적용될 만한 텍스트 자료이다. 본 연구는 팟캐스트를 통한 대화 양상의 특징을 도출하고 이를 활용한 교육적 활용 방안 구안을 위해 ``김영하의 책 읽는 시간``을 분석하였다. 팟캐스트를 통한 소통은 구술 시대와 문자 시대의 특성이 잔존해 있는 반(半)대면적 소통 양상을 띤다는 점에서 기존 현대시 교육 논의에서의 ``내적 대화``와 조응된다. 또한 감상 내용 구성 과정이 상세히 드러난다는 점, 진행자의 낭독은 감상 결과의 또 다른 표현 방식으로서 독자가 문학을 매개로 이루어지는 의사소통 과정을 체험하게 한다는 점을 확인하였다. 이러한 특성으로 볼 때 현대시 교육에서 팟캐스트는 감상 텍스트의 구술적 표현 도구로서, 감상의 표현을 위한 연행적 체험 활동과 감상의 메타적 조정 활동에 활용될 수 있을 것이다.
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