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논문검색은 역시 페이퍼서치

Multimedia-Assisted Language Learning검색


  • - 주제 : 어문학분야 > 영어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1229-8107
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 15권 3호 (2012)
5,800
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This study examined the effectiveness of incorporating computer-assisted language learning in instructing pronunciation to adult English as a second language (ESL) learners. The Technology Enhanced Accent Modification (TEAM) program, a computer software, was used to enhance the pronunciation of international graduate students at a U.S. university hoping to become certified international teaching assistants. Special emphasis was given to improving suprasegmentals (e.g., stress, rhythm, and intonation) in addition to segmentals (e.g., vowels and consonants). This case study focused on two male Korean graduate students, majoring in science, and investigated how these individuals enhanced their pronunciation and oral English proficiency in terms of native-like quality and fluency. Data from two months of direct observation, an oral interview, and the VARK questionnaire (an instrument that measures learning preference) were collected and analyzed along with pre-test and post-test audio speech samples. The visual feedback of the TEAM program and participants` individual learning preferences for a visual mode were found to enhance their self-awareness and self-monitoring of pronunciation. Furthermore, visual feedback and visual preference for learning led to improved pronunciation, native-like quality, and fluency.

디지털포트폴리오를 적용한 예비 영어교사 수업의 학습효과

김상경 ( Sang Kyung Kim )
5,700
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1. 디지털포트폴리오와 성찰활동 학생들의 성찰글 183개를 분석한 결과는 학생 일인당 평균 16.6개의 글을 표준편차 6.5 수준에서 글쓰기를 실행했으며, 이중 5명은 21회에서 26회의 성찰글을 쓴 것으로 나타났다. 영문으로 가장 많은 글을 쓴 학생은 12회, 국문은 22회를 각각 기록하였다. 성찰글의 내용의 질적 분석결과 표층적 성찰은 63건(평균 5.7회, 표준편차 3.5)이었고, 문제화된 성찰글은 120건(평균 10.9회, 표준 편차 3.6)으로 나타났다. 선행연구에서 밝혔듯이 포트폴리오의 중요한 학습은 성찰활동이다. 본 디지털포트폴리오 제작 활동도 [표 6]에서 보여주듯이 예비교사들에게 분석적이며 반성적인 글쓰기를 촉진시키는 학습도구의 역할을 하였으며, 그 결과 참여자들은 자발적으로 평균 16회 이상 성찰글을 남겼다. 특히 고무적인 것은 성찰글 중에 예비교사로서 깊이가 있는 “문제화된 성찰”의 글이 많은 것이다. 그 원인을 추적해본 결과 첫째 학습맥락을 그대로 전달해 주는 동영상 자료가 중요한 매개체가 되었음을 알 수 있었다. 수업시연을 기록한 동영상 자료를 예를 들면 학생들이 자신의 교수역량에 대해 상세하게 관찰하고 자신의 평가기준으로 본인의 수업시연을 분석한 성찰활동에 몰입하게 된 증거들을 다음과 같이 발견할 수 있었다. ·When I was watching my video clips, I found my huge problem. That is my attitude! Above all, my eye contact was unstable. (학생 A) ·The speech rate of mine was fast. It can be harmful for students to understand my lecture. (학생 C) ·I was smiling too often. Sometimes, teacher’s laughing can weaken students’ confidence. (학생 F) ·The best part in my micro-teaching is to use the body language such as look, hand movement and so on. (학생 H) 또한 멀티미디어로 제작된 국내외 교육봉사 활동자료를 수집, 정리, 발표하는 활동에서 교직에 대한 동기감을 갖게 되었고 이런 과정에서 성찰기회를 자연스럽게 갖게 된 경우도 확인 할 수 있었는데 학생 K는 자신이 참여했던 해외교육봉사 자료를 이미지로 정리하면서 다음과 같은 글을 덧붙였다. Andrew가 스펠링테스트에서 만점을 받아 이렇게 상장을 받아 온 날 난 정말 감격스러웠다ㅠㅠ Kristin은 평소에도 공부욕심이 많고 똑 부러지며 항상 열심히 하는 아이였지만 Andrew는 나랑 관계를 맺는 것에서부터 참 어렵고 힘든 아이였다. 그런데 이렇게 나랑 공부한 것을 바탕으로 학교에서 인정받아오니 내가 다 감동이었다ㅠㅠ 진심으로 끝까지 마음을 다하면 진심은 통하는 것 이었다!!!! Andrew고마워!!! 넌 최고의 학생이야. (학생 K) 성찰글쓰기 분석결과는 디지털포트폴리오는 본인의 학습에 대해 질문을 제기할 수 있는 공간이며 학습자들이 글쓰기에 대한 두려움을 덜 느낀다는 선행연구와 일치하는 결과이다(Hicks et al., 2007; Lee, 2010). 같은 맥락으로 네트세대의 학습자들은 테크놀로지로 글을 쓰는 일상화된 습관을 학습과 연결할 때 효과적으로 지도할 수 있다는 것(Park, 2010)도 성찰글쓰기 활동을 촉진시킨 것으로 해석된다. 즉 본 참여자들은 페이스북, 트위터, 블로그 같은 네트워크 프로그램으로 글쓰기에 익숙한 학습자로서 블로그 기반의 디지털포트폴리오에서 글을 쓴다는 것이 부담스럽지 않은 점을 학습에 접목한 결과로 추정된다. 2. 디지털포트폴리오와 자기주도 학습 자기주도적학습 분석결과는 [표 7]과 같이 모든 참여자가 동기적추구(전체 216회중 200회, 93%)에 집중한 것으로 밝혀졌다. 개인적인 관심을 갖고 수집한 자료나 심화 학습자료 중에는 영어 교수-학습에 대한 자료, 네 언어영역의 학습자료, 멀티미디어를 활용한 영어 학습게임 등 영어 교사의 교수도구를 개발하기 위해 노력한 결과물이 많았다. 게시한 자료 중 눈에 띈 예는 영어중등교사 임용고시를 본 학생이 문제경향과 준비과정에 대한 경험담을 올린 것과 TV 프로그램을 편집해서 만든 발음 학습을 위한 동영상자료 등이 있었다. 자기주도학습에서 교직에 관련된 정보추구는 9회(4%)에 불과했고 교육정책에 관한 기사와 특별한 교사의 사례들이었다. 이런 결과는 한 학기 수업에서 다뤄야 할 많은 과제와 포트폴리오에 대한 부담감으로 당면한 과제와 영어교수-학습 도구 제작에 치중하였고, 교직과 관련된 사회적 문제에 대한 관심을 갖고 자료를 수집할 여력이 부족했던 아쉬운 결과였다. 마지막으로 포트폴리오에서 협력학습의 결과물로 제시된 자료는 7회만 발견되었다. 이 분석결과는 학생들이 협력학습 자료를 별도로 제작하지 않았다는 것을 의미하지만 협력학습이 제대로 이뤄지지 않았다는 것은 아니다. 다른 자료 속에 포함된 내용과 면담을 분석한 결과 디지털포트폴리오 제작활동은 참가자 사이에 대화소통을 증가시키고 상호간 지식과 자원을 공유하는 학습공동체를 운영하는데 도움이 되었음을 확인할 수 있었다. 그 증거로 자료 속에 포함된 글에서 “스캔한 것을 올렸는데 잘 보이지 않아 typing하여 올립니다”, “크게 보고 싶으시면, 사진을 눌러주세용^^”와 같이 독자를 위한 안내문이 자료와 함께 발견되었다. 동료에게 배운 테크놀로지를 사용하여 제작한 자료에는 “△△언니의 특강을 바탕으로 한번 만들어본 영상!”과 같이 학우이름을 명시하고 자신의 결과물을 자랑한 글도 있었다. 협력학습의 증거는 면담 중에도 재확인 되었는데,참여자에게 디지털포트폴리오 제작은 내용적인 면과 함께 테크놀로지를 다뤄야 하는 어려운 과제였기 때문에 다른 학우에게 직접 배웠거나 다른 포트폴리오를 참고하면서 필요한 능력을 습득할 수밖에 없었고 다른 사람들의 작품을 비교하면서 자신의 포트폴리오를 개선했다고 보고하였다. 3. 멀티미디어 제작도구 활용능력 예비 영어교사들이 멀티미디어 제작도구 활용능력이 개발되었는지 측정하기 위해 두 단계의 분석을 진행하였다. 첫 단계에서 [부록 1]의 블로그 기반 디지털포트폴리오 평가표로 완성도를 측정한 결과는 6명이 “매우 우수함”을, 4명은 “우수함”을, 한 명은 “보통” 판정을 받았다. 즉 한 명을 제외한 열 명의 예비 영어교사들이 성공적으로 디지털포트폴리오를 제작하였다. 두 번째 단계에서 멀티미디어 제작도구활용도 분석은 총 341개의 포스트에 포함된 781개의 내용물을 수집하여 [표 5]에 있는 멀티미디어 제작도구의 활용능력 분석표에 따라 분석하여 [표 8]과 같은 결과를 얻었다. 1인당 평균 71건의 저작도구를 표준편차 25.8 수준에서 사용하여 자료를 게시하였으며, 가장 많이 사용한 도구는 글쓰기 기능(24.9회, 표준편차=8.3)이며, 그 다음이 이미지와 스캔을 떠서 제작한 자신의 노트필기나 그림 도면을 이미지화 한 뒤 게시한 것이다. 본 참가자들은 학기 초에 멀티미디어를 활용한 교수-학습도구를 제작해본 경험이 없었다. 그러나 이 과제를 통해 동영상 편집, 자료를 디지털로 전환하기, 발표 자료를 동영상으로 제작하는 등 독창성을 발휘하면서 자료들을 창작할 수 있게 되었다. 본 항목의 분석을 통해 스마트폰의 범용화 효과를 관찰할 수 있었는데 필기자료, 도식화된 자료, 동료끼리 주고받던 메모 등을 원자료 그대로 자신의 휴대전화기에 부착된 사진기로 이미지 처리한 자료들이 많았다. 오디오만 사용한 경우가 평균 0.3회에 불과한 것도 동영상제작이 용이해지면서 음성자료만 사용하기 보다는 상황이 함께 전달되는 동영상을 선호한 결과이다. 4. 예비 영어교사의 디지털포트폴리오 제작경험 학생들의 체험담을 반구조화된 개인면담을 통해 분석하고 종합한 결과는 다음과 같다. 첫째 모든 학생이 새로운 과제를 큰 부담으로 받아드렸다. 포트폴리오를 제작해본 경험이 전혀 없었고, 테크놀로지에 대한 두려움과 기술적 한계, 모든 자료를 웹에서 작성하고 영어로 된 자신의 글을 블로그에 공개해야하는 압박감이 주된 원인이었다. 다음 학생 B는 본 프로젝트에 대해 솔직하게 부담감을 드러내고 있다. 저는 학기 중에 임용고시도 준비해야하는데 포트폴리오를 그것도 디지털포트폴리오를 작성하는 과제는 몹시 부담스러웠어요. 다른 과목에서 해본 적도 없고, 제가 원래 컴퓨터를 자주 사용하지도 않는 편이고……(학생 B) 이러한 부담감을 완화시켜 주었던 점은 자신들에게 익숙한 블로그를 활용했다는 것과 네이버 블로그에서 제공된 멀티미디어 저작도구 사용이 비교적 용이한 점, 인터넷에서 무한한 자료를 찾아서 사용할 수 있었던 것을 지적하였다(N=8). 흥미로운 것은 수업당시 FTA와 관련하여 저작권에 대해 여론이 형성되고 있었는데 학생들이 이 주제를 민감하게 다루면서 자신들의 전문분야와 연관된 문제를 발견하고 해결방법을 찾아 갔다는 것을 확인할 수 있었다. FTA가 강화되는 현 시점에서 타인이 만든 자료를 올리는 것은 무리라고 생각해요. 영어 학습 자료는 주로 인터넷에 있는 멀티미디어 자료를 사용하는데 한번쯤 저작권에 대해 생각해봐야하죠. 그런 면에서 직접 제작 한 자료를 올리는 것이 좋았습니다. (학생 H) 사진들은 인터넷 검색을 통해 가져왔는데 그 사진들이 손쉽게 마우스 오른쪽 클릭 복사하기를 통해서 컴퓨터에 저장할 수 있는 것들도 있었지만 요즘에는 저작권 문제 때문에 마우스로 복사 자체가 금지되어 사용할 수 없게 되어있는 사진들이 굉장히 많습니다. 이럴 때 많이들 사용하는 것이 컴퓨터 자판에 있는 캡처키를 통해 컴퓨터 화면 자체를 복사하는 방법이 있는데요, 제가 사용한 것은 인터넷에서 Freeware로 쉽게 다운받을 수 있는 ‘안카메라’라고 하는 컴퓨터 전용 카메라였습니다. (학생 K) 디지털포트폴리오를 완성했다는 자부심과 스마트폰이 확산되고 있는 현 사회적 환경 속에서 멀티미디어 교수도구를 제작할 수 있는 자신감을 갖게 되었고 향후 진로 선택 시에 실용적인 도움이 될 것이라는 기대감이 증가되었다고 다음 보기와 같이 긍정적인 평가를 하면서(N=10), 다른 예비교사들도 디지털포트폴리오를 제작할 것을 권하고 싶다고 응답한 학생이 세 명 있었다. 정말 어려웠어요. 그래도 제가 선생님이 될 때 내 학생들은 테크놀로지를 정말 잘 쓸 텐데 미리 준비를 하는 것이 중요하겠다고 생각해서 열심히 했는데 끝나고 나니까 뿌듯해요. (학생 B) 제작 과정에서 가장 중요한 학습경험으로 성찰글쓰기 활동을 선택한 학생들이 가장 많았고 (N=10), 학습한 과정과 내용, 자신이 관심을 갖고 수집한 자료를 정리하면서 되돌아 볼 수 있는 기회를 두 번째로 꼽았다(N=7). 이 결과는 포트폴리오에서 대표적인 작품을 하나 선택하라는 요구에 대한 반응과 일치되었는데, 10명이 성찰글을 지적하였고 그 이유로 자신을 다른 교사와 차별화할 수 있는 고유한 자료이며, 교사로서의 자질을 드러낼 수 있기 때문이라고 설명하였다. 다음의 답변은 성찰글에 대한 의견이다. 성찰글에 교과서, 교육방법, 전략 등에 대한 자료와 함께 예비교사로서 내 생각을 함께 담아 놓을 수 있는 것이 도움이 많이 되었습니다. 다른 교사들과 나를 차별할 수 있는 자료라고 생각합니다. (학생 A) 교사로서 성찰글을 써본 경험이 없어서 막막했어요. 맨 처음엔 어떻게 써야할지 몰라 고민을 많이 했고 그래서 영어에 대한 나의 관심, 교직에 대한 열정 등을 나타내는데 초점을 맞춰 썼습니다. (학생 I) 디지털포트폴리오 제작 과정에서 어려웠던 점은 전반적인 계획과 진행이 힘들었으며, 자료를 구성하고 목록화하며 분류하는 방법이 어려웠고(N=8), 제작하는데 필요한 시간이 부족했으며 (N=9), 예비 영어교사로서 중요한 과목에서 특히 상대평가를 실시하는 수업에서 테크놀로지에 대한 능력 부족으로 불이익을 당하게 될까봐 두려웠다고 하였다. 면담 당시에도 여전히 주관식 평가에 대한 회의감과 거부감을 배제할 수 없다고 솔직한 반응을 보였다(N=6). 마지막으로 디지털포트폴리오를 다시 제작한다면 학기 중에 지속적으로 자료를 제작하고 최종 완성물을 학기말에 한꺼번에 몰아서 작업하지 않도록 잘 계획하겠다는 점과 포트폴리오에 대한 사전지식을 충분하게 쌓고 전문성을 나타낼 수 있는 자료를 수집할 수 있다면 더 만족스러운 결과가 나올 것이라고 하였다. 또한 수업 중에 포트폴리오에 대한 토론과 실기 수업, 성찰글쓰기, 목록 구성하기 활동이 자주 병행되었으면 좋겠다는 것을 교수에게 제언하였다.

인터넷 영어 동화를 활용한 다독 활동 모형 개발 및 적용 효과

박선희 ( Seon Hee Park ) , 최희경 ( Hee Kyong Choi )
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1. 영어 학습과 영어 능력 향상에 미치는 영향 본 연구의 인터넷 영어동화를 활용한 다독활동이 학생들의 영어 학습에 도움이 되는지와 학생들의 영어 능력 향상에 어느 정도 영향을 미쳤는지를 살펴보면 다음과 같다. 우선, [표 4]를 보면 다독 활동이 영어 공부에 도움이 되었는지를 묻는 질문에 2/3정도의 학생들이 ‘조금 도움이 되었다’라고 응답하였고 나머지 1/3 의 학생들은 ‘많은 도움이 되었다’고 응답한 것으로 보아 본 연구의 다독 활동이 모든 학생들의 영어 학습에 어느 정도 도움이 되었음을 알 수 있으며 특히 중위 수준의 학생이게 많은 도움이 되었음을 알 수 있다. 1) 듣기와 읽기 능력 아래 [표 5]를 보면 학생들의 대다수(4/5정도)가 인터넷 영어 동화를 활용한 다독활동을 통해 단어나 문장을 듣는 능력과 읽는 능력이 향상되었다고 생각하고 있음을 알 수 있다. 이러한 학생들의 듣기와 읽기 능력 변화에 대한 자기 평가 결과는 아래 학생들의 소감문과 인터뷰 내용을 통해서도 알 수 있다. 처음에는 인터넷 영어 동화 읽기가 어렵게만 느껴졌는데, 이제는 별로 그렇지 않고 내가 몰랐던 영어 단어를 많이 알게 되었다. (소감문, 하위 그룹 Lg) 영어를 잘하는 편이 아니어서 쉽고 짧은 책 위주로 읽다가 갈수록 어려운 책이 읽고 싶어져서 길고 어려운 책을 읽게 되었다. (인터뷰, 중위 그룹 Mb) 2) 말하기와 쓰기 능력 아래 [표 6]을 보면 다수의 상위 그룹 학생과 모든 중위 그룹의 학생들은 본 연구의 다독 활동을 통해 말하기 능력이 향상되었다고 인식하고 있었으나, 하위그룹의 경우는 반을 좀 넘는 학생들이 향상되었다고 하였다. 쓰기의 경우도 상위와 중위 그룹은 2/3정도 학생이 향상되었다고 응답하였으나 하위 그룹의 학생들의 경우 1/3이 채 안 되는 학생들만이 향상되었다고 생각하고 있음을 알 수 있다. 아래에 제시된 상위와 하위 그룹 학생의 소감문에는 학생들이 인터넷 영어 동화 읽기 활동을 통해 말하기 능력이 향상되었다고 인식하고 있음을 보여준다. 처음에는 좀 하기 싫었지만 오랜 기간 하면서 재미를 느끼게 되어서 좋았고 말하기가 조금 늘어나서 좋은 경험을 가진 것 같다. (소감문, 상위 그룹 Hg) 인터넷 영어 동화 읽기 활동을 통해 영어 공부를 계속하고 싶다. 왜냐하면 말하기 실력을 향상 시켜주었기 때문이다. (소감문, 하위 그룹 Lg) 한편 인터뷰를 통해 학생들이 본 연구의 다독 활동 중 다독 일지를 쓰는 것과 선생님에게 말하기 점검을 받는 것을 좋아했음을 알 수 있었는데 이러한 활동들이 학생들의 말하기와 쓰기 능력 향상에 기여했음을 아래 소감문을 통해서 알 수 있다. 선생님께 내가 읽은 책을 이야기했던 점이 가장 좋았다. 왜냐하면 누군가에게 말을 하면 더욱더 기억에 남았기 때문이다. (소감문, 상위 그룹 Hg) 다독 일지를 통해 영어 문장을 쓰고 책의 내용을 다시 한 번 알게 된 점이 좋았다. (소감문, 상위 그룹 Hg) 인터넷 영어 동화를 읽고 학교 홈페이지에 다독 일지도 올리고 하면서 영어 실력이 많이 늘어난 것 같다. (소감문, 중위 그룹 Mb) 학생들은 다독 활동 중에 한 듣기, 읽기, 말하기 연습, 말하기 점검을 받은 단어와 문장 개수 등을 다독 점검표에 기록하였는데 그 내용을 분석한 결과는 [표 7]에 제시되어 있다. 동화책 듣기와 말하기 연습 횟수는 하위, 중위, 상위 집단 순으로 많으며, 교사와의 말하기 점검할 때 단어나 문장을 말하는 개수는 상위, 중위, 하위 집단 순으로 많음을 알 수 있다. 또한, 읽기 연습 횟수는 모든 집단이 비슷함을 알 수 있고 사전 사용 횟수는 상·하위 집단보다 중위 집단이 많음을 알 수 있다. 한편, 초반기보다는 후반기에 학생들의 모든 활동 즉, 듣기, 읽기, 말하기 연습 횟수와 사전 이용 횟수가 늘어났고 단어나 문장을 말하는 개수도 증가한 것으로 나타났는데 이는 본 연구의 다독 활동 초기에는 교사에게 단어와 문장을 말하는 점검 활동이 없었는데 중간에 교사에게 말하기 점검을 받아야 다음 책을 읽을 수 있도록 다독활동을 수정된 결과로 보인다. 이는 말하기 점검 활동이 학생들의 다독 활동 참여에 영향을 미쳤음을 보여준다. 3) 어휘력 아래 [표 8]에 인터넷 영어 동화를 활용한 다독활동을 통해 학생들이 어느 정도 어휘를 학습하였는지를 알아보기 위한 사후 어휘력 평가를 한 결과가 제시되어 있다. 위의 표를 보면 영어 동화에도 나와 있고 초등학교 6학년 영어 교육과정에도 나와 있는 영어 어휘는 10개 중 8.12개를 맞춰 학생들이 교육과정 내 어휘를 잘 알고 있음을 알 수 있으며, 교육과정 외 어휘는 반 정도를 맞추었는데 이는 학생들이 다독 활동을 통하여 읽은 동화책 어휘 중 새로운 어휘의 반은 학습을 하였음을 보여준다. 이상의 결과를 요약하면 모든 학생들은 인터넷 영어 동화를 활용한 다독 활동이 영어 학습에 도움이 되었다고 인식하였다. 또한 모든 그룹의 대다수의 학생들은 다독 활동으로 인해 영어 듣기와 읽기 능력이 향상되었다고 생각하고 있었다. 말하기 능력과 관련하여서는 상위와 중위 그룹의 다수의 학생과, 반 정도의 하위 그룹 학생들이 향상되었다고 인식하고 있었으나, 쓰기의 경우는 상위와 중위 그룹은 2/3정도의 학생들이, 하위 그룹의 학생의 경우는 1/3정도만이 향상되었다고 인식하고 있어 본 연구의 다독 활동은 듣기와 읽기, 말하기, 쓰기 순으로 학생들의 영어 능력 향상에 영향을 미친 것으로 나타났다. 또한 어휘력 향상에 긍정적인 효과가 있었음을 알 수 있었고, 특히 말하기와 쓰기 능력 향상에는 본 연구의 다독 활동 내용 중 말하기 점검과 다독 일지 쓰기 활동이 기여한 것으로 보인다. 2. 정의적 태도에 미치는 영향 본 장에서는 다독활동이 학생들의 영어에 대한 흥미와 자신감에 어떠한 영향을 미쳤는지 살펴 보도록 하겠다. 1) 영어에 대한 흥미도 다음 [표 9]에는 학생들의 다독활동을 하기 전과 후의 흥미도 변화가 제시되어 있다. 위의 표를 보면 인터넷 영어 동화를 활용한 다독 활동 후 학생들이 영어에 대한 흥미를 더 갖게 되었음을 알 수 있으며, 특히 상위와 하위 집단의 학생의 영어에 대한 흥미가 유의미 하게 높아졌음을 알 수 있는데 이는 아래의 하위 그룹 학생의 소감문에도 나타나 있다. 처음에는 영어가 싫어서 왜 이런 걸 할까? 생각했었는데, 하면 할수록 영어가 좋아지면서 6학년 영어도 좋아졌다. (소감문, 하위 그룹 Lg) 2) 영어에 대한 자신감 다음 제시된 [표 10]은 인터넷 영어 동화를 활용한 다독 활동 후 학생들의 영어에 대한 자신감이 유의미하게 높아졌음을 보여주고 있다. 위의 [표 10]에 나타난 것처럼 인터넷 영어 동화를 활용한 다독 활동은 모든 수준의 학생들에게 영어에 대한 자신감을 갖게 하였으며 이는 아래 제시된 학생들의 소감문에도 잘 나타나있다. 처음에는 싫고 두려움과 걱정들이 있었는데 한 권, 두 권 읽어가면서 즐거움과 뿌듯함이 있었고 인터넷 영어 동화를 통해 영어에 대한 자신감과 공부에 도움이 되어서 중학교에 가서도 스스로 읽어야겠다. (소감문, 상위 그룹 Hg) 처음에는 영어에 대한 두려움이 많고 이해를 못했는데 읽으면서 이해를 하게 되고 두려움도 없어졌다. (소감문, 중위 그룹 Mb) 인터넷 영어 동화 읽기를 하고 나서 자신감도 생기고 친구들과도 잘 어울려 다닐 수 있었다. (소감문, 하위 그룹 Lb) 처음에 영어 동화를 읽을 때 참 두렵고 그랬는데, 이젠 더 잘할 수 있다고 생각 된다. (소감문, 하위 그룹 Lg) 위의 결과들을 요약하면 인터넷 영어 동화를 활용한 다독활동이 상위와 하위 그룹의 학생들의 영어에 대한 흥미를 높이는데 효과적이었으며, 상, 중, 하위 그룹의 모든 학생들의 영어에 대한 자신감을 갖게 하는데 긍정적인 효과가 있었음을 알 수 있다. 3. 다독 활동에 대한 태도 및 다독 활동 내용 본 장에서는 다독 활동과 관련하여 학생들의 흥미도와 참여도, 독서량, 영어동화 선호도와 선택기준, 영어 동화 사이트 선호도 등을 살펴보도록 하겠다. 1) 인터넷 영어 동화 읽기 흥미도와 참여도 및 독서량 다음 [표 11]과 [표 12]에는 학생들의 인터넷 영어 동화 읽기에 대한 흥미도와 참여도가 제시되어 있다. 위의 표를 보면 학생들의 인터넷 영어동화 읽기 활동이 재미있는지를 묻는 질문에 반이 조금 넘는(54.91%) 학생들이 재미있다고 응답하였고 나머지는 보통이라고 응답하여 상위와 중위 각 1명씩을 제외한 모든 학생들이 보통이상으로 인터넷 영어 동화 읽기에 흥미를 느꼈음을 알 수 있다. 아래의 인터뷰 내용은 하위 그룹 학생 Lg는 처음에는 영어책 읽기에 부담을 느꼈지만 점차 영어책 읽는데 재미를 느끼게 되었음을 보여준다. 영어도 못하는데 영어책을 읽는다는 그 자체가 너무 싫었지만, 아침 자습 활동으로 읽어야 하기에, 나에게 맞는 쉬운 책을 골라 읽었다. 그렇지만, 책 읽는 것이 재미있어져서 점차 내용이 재미있으면 쉬운 책이든 어려운 책이든 읽게 되었다. (인터뷰, 하위 그룹 Lg) 위의 [표 12]를 보면 전체 학생들 중 반이 조금 안 되는(45.2%) 학생들은 인터넷 영어 동화 읽기 활동에 열심히 참여하였다고 응답하였고, 나머지 반이 조금 넘는 학생들(54.8%)은 보통으로 참여하였다고 응답하였다. 열심히 참여하지 않았다는 학생은 한 명도 없는 것으로 보아 모든 학생들이 보통으로 또는 열심히 참여하였음을 알 수 있다. 한편, 수준별 그룹에 따른 참여도를 보면 열심히 참여한 학생 수는 상위와 중위 그룹(50%)에 비해 하위 그룹 학생들(28.6%)의 수가 적은 것으로 나타났다. 아래의 인터뷰 내용은 학생들이 인터넷 영어 동화를 계속해서 읽는 동안 영어 동화 읽기에 대한 생각이 변화하여 재미를 느끼고 좋아하게 되었고, 다독일지 쓰기와 인터넷 영어 사전 활용이 학생들이 읽기 활동에 재미를 느끼게 하고 도움을 주었음 보여주고 있다. 인터넷 영어 동화 읽기 활동을 처음 접할 때는 싫어했는데, 매일 듣고 다독 일지를 홈페이지에 올리면서 점점 재미있어졌다. (인터뷰, 상위 그룹 Hb) 인터넷 영어 동화를 읽으면서 점점 좋아하게 되었다. 왜냐하면 영어 동화를 읽을 수 있을까 걱정하였는데, 쉽고 간단한 영어 동화를 찾아 읽을 수 있었고, 어려워도 영어 사전으로 단어들의 뜻을 알 수 있기 때문이다. (인터뷰, 중위 그룹 Mg) 영어 과목을 좋아하지 않는 나에게 처음에는 전혀 재미없을 것 같았던 인터넷 영어 동화가 점점 좋아져서 집에서도 영어를 읽게 되었다. (인터뷰, 하위 그룹 Lb) 한편 다독점검표와 다독일지에 나와 있는 학생들이 12주 동안의 다독활동 기간 1인당 평균 독서량을 분석한 결과는 아래 [표 13]과 같다. [표 13]을 보면 상위 그룹의 학생들은 1인당 평균 18권을, 중위 그룹은 16권을, 하위 그룹은 15권의 책을 읽었다. 또한, 총 다독 횟수는 상위 그룹의 학생들은 1인당 평균 213회를, 중위 그룹은 232회를, 하위 그룹은 228회를 읽었다. 이를 종합해 보면 학생들의 수준에 따라 읽은 책의 권수와 횟수가 많이 차이 나지 않음을 알 수 있다. 2) 인터넷 영어 동화 선택 기준과 동화 선호도 다독 활동을 하는 동안 학생들이 영어동화를 어떠한 기준으로 선택을 하였는지와 선호한 영어 동화는 무엇인지 살펴보도록 하겠다. 우선, 학생들의 인터넷 영어 동화 선택 기준을 조사한 결과는 [표 14]와 같다. 위의 [표 14]를 보면 학생들이 책을 선택할 때의 기준은 수준 고려(45.2%), 재미있는 내용(32.3%) 순임을 알 수 있다. 그러나 수준별로 보면 차이가 있었는데 상위 집단의 학생들은 자신의 수준(42.9%)과 맞거나 재미있는 책(35.7%)을 선택하였고, 중위 집단은 주로 자신의 수준(70.0%)을 고려하여 선택하였으며, 하위 집단은 주로 재미있는 책(57.1%)을 선택의 기준으로 선택하였음을 알 수 있다. 위의 [표 15]에서 알 수 있듯이 본 연구에 참여한 학생의 과반 수 이상이 읽었던 영어 동화는 총 여섯 종류로 가장 많이 읽은 것은 31명 중 24명(77.4%)이 읽은 ‘Teddy’s day’이고, ‘Who am I?’(74.2%), ‘I see’(64.5%), ‘Snowman’(58.1%)과 ‘What time is it?’(58.1%), ‘Eggs’(54.8%)순 이었다. 이를 수준별 집단으로 살펴보면, 상위 집단의 학생들은 ‘Teddy’s day’와 ‘Who am I?’를 또한, 중위 집단의 학생들은 ‘Teddy’s day’와 ‘I see’ 그리고 ‘Snowman’을, 하위 집단의 학생들은 ‘Who am I?’와 ‘I see’를 가장 많이 읽었다. 이를 보면 각 수준별 집단의 학생들이 비슷한 책을 선호하여 읽었음을 알 수 있다. 학생들이 선호한 이 6개의 동화는 대부분 내용이 짧고 쉬우며 반복되는 구문으로 이루어져 있었는데 좀 더 자세히 살펴보면 다음과 같다. 첫 번째 영어 동화 ‘Teddy’s day’의 내용은 테디의 감정을 표현하는 것으로 한 장면에 1~2문장이 제시되고 한 문장에 3단어 정도가 제시되는 9개의 짧은 문장으로 이루어져 있다. 그리고 ‘Teddy is ___.’라는 구문이 반복되는 형식으로 이루어져 있다. 두 번째 영어 동화는 ‘Who am I?’로 이야기의 내용은 내가 누구인지 물어보고 답을 하는 대화 형식의 24개의 짧은 문장으로 되어 있고, 한 장면에 1~2문장이 제시되고 한 문장에는 3~5개정도의 단어가 제시된다. 그리고 ‘Who am I?’라는 문장과 ‘I have a ___.’구문 그리고 ‘I am a ___.’구문이 반복되는 형식으로 이루어져 있고, 여러 동물의 특징과 이름이 소개된 책이다. 세 번째 영어 동화는 ‘I see’로 쥐가 등장하여 여러 사물을 볼 수 있다고 말하는 내용으로 한 장면에 1문장 정도 제시되고 한 문장에 3~4개 정도의 단어가 제시된 짧은 9문장으로 되어 있다. 또한, ‘I see a ___.’라는 구문이 반복되어 나타난다. 네 번째 영어 동화는 ‘Snowman’으로 아이들이 눈사람을 만드는 과정을 표현한 것이다. 한 장면에 1개의 문장이 제시되고 한 문장에 3~7개 정도의 단어가 제시된 9개의 짧은 문장으로 되어 있다. 그리고 사람의 신체 부위 및 겨울옷에 관한 어휘와 형용사의 원급, 비교급, 최상급의 표현을 소개하고 있다. 다섯 번째 영어 동화는 ‘What time is it?’으로 이야기 내용은 아침부터 밤에 잠들 때 까지의 하루 생활 모습을 시간을 통해 묻고 답하는 형식의 내용이다. 총 28개의 문장으로 되어 있고 한 장면에 3개 정도의 문장과 한 문장에 2~4개 정도의 단어가 제시된다. 또한, ‘What time is it?’라는 문장이 반복되고 ‘It’s ___ ___ o’clock.’이라는 구문과 ‘It’s time to _____.’라는 구문이 반복되는 형식으로 숫자에 대한 개념을 익힐 수 있다. 마지막으로 여섯 번째 영어 동화는 ‘Eggs’로 거북이, 부엉이, 개구리, 닭 그리고 배추흰나비의 알이 어디에 있고 나주에 어떤 모습이 되는지 소개하는 내용이다. 한 장면에 2~4문장 정도 제시되고 한 문장에 3~9개 정도의 꽤 많은 단어가 제시된 33개의 긴 문장으로 되어 있다. 이를 종합해 보면, 대부분 내용이 짧고 쉬운 내용이고 반복되는 구문으로 구성된 영어 동화임을 알 수 있다. 3) 인터넷 영어 동화 사이트 선호도 사이트별 다독활동 목록을 분석한 결과 상위 집단의 학생들은 네이버와 키즈클럽 그리고 스타폴과 영국문화원 사이트에 있는 영어 동화를, 중위 집단의 학생들은 야후와 키즈클럽 사이트에 있는 책을, 하위 집단의 학생들은 키즈클럽 사이트에 있는 책을 많이 읽었음을 알 수 있었으며, 특히 키즈클럽 사이트에 있는 책들은 모든 집단의 학생들이 선호하여 많이 읽었음을 알 수 있다. 한편, 사후 설문지를 통해 조사한 학생들이 선호한 인터넷 영어동화 사이트와 선호 이유는 아래 [표 16]과 [표 17]에 제시되어 있다. [표 16]에 제시된 것처럼 학생들이 가장 선호하는 사이트는 네이버(48.4%)이고 그 다음이 키즈클럽(38.7%)인 것으로 조사되었다. 수준별 집단으로 살펴보면, 상위와 하위 집단은 네이버를, 중위 집단은 키즈클럽을 더 선호하는 것을 알 수 있다. [표 17]에서 살펴보면 네이버 사이트를 선호하는 가장 큰 이유로 ‘내용이 쉽고 재미있다.’와 ‘편리하다.’로 네이버 사이트를 선택한 총 15명 중 6명(40%)과 5명(33.3%)이 선택하였다. 이를 수준별 집단으로 살펴보면 상위 집단의 학생들은 ‘책 종류가 다양하다’를, 중위 집단은 ‘편리하다’를 그리고 하위 집단은 ‘내용이 쉽고 재미있다’를 꼽았다. 이와 같은 결과를 네이버 사이트의 특징과 연관시켜보면, 네이버 사이트는 우리말로 구성된 사이트로 책 목록을 인기 순으로 정렬시킬 수 있는 기능이 있어 재미있는 책을 쉽게 찾을 수 있고, 영어 동화 화면에서 단어를 바로 검색할 수 있는 검색창이 있어서 편리하게 영어 사전을 활용할 수 있으며, 다독활동을 위해 학생들에게 제시한 사이트 목록 중 가장 많은 188권의 책이 수록되어 있어 학생들이 선호도가 높은 것으로 보인다. [표 18]을 보면 키즈클럽 사이트를 선호하는 가장 큰 이유는 ‘편리하다’로 키즈클럽 사이트를 선택한 총 12명의 학생들 중 7명(58.3%)이 선택하였다. 이를 수준별 집단으로 살펴보면 상위 집단의 학생들은 ‘내용이 쉽고 재미있다’를, 중·하위 집단은 ‘편리하다’를 꼽았다. 이를 키즈클럽 사이트의 특징과 연관시켜보면, 키즈클럽 사이트는 영어를 사용하는 사이트이지만 3단계 수준별로 나누어져 책을 볼 수 있다는 편리성 때문에 선호하였음을 알 수 있다. 그밖에 중위와 하위 집단의 학생들 3명이 야후 사이트가 ‘편리하다’(2명)와 ‘내용이 쉽고 재미있다.’(1명)는 이유로 선택하였지만, 상위 집단의 학생은 한 명도 없었다. 반면 영국문화원 사이트는 상위 집단 학생 1명이 ‘적당히 어렵다’는 이유로 선택하였지만 중위와 하위 집단의 학생은 한명도 없었다. 이상의 학생들이 선호하는 인터넷 영어동화 사이트와 그 이유를 요약해보면 학생들은 주로 영어 단어를 바로 검색할 수 있고, 재미있는 책이 어떤 것인지 알 수 있으며, 가장 많은 책을 수록하고 있는 네이버 사이트와 영어 동화를 수준별로 3단계로 나누어 제시하여 자기 수준에 맞는 책을 고를 수 있는 키즈클럽 사이트를 선호함을 알 수 있다. 또한, 수준별 그룹 간 선호도를 살펴보면 상위 집단에서 좀 더 수준이 높은 학생들은 영국문화원과 같은 사이트에 있는 조금은 생소하고 어려운 영어 동화책에도 관심을 갖고 읽었고, 중위와 하위 집단은 내용이 쉽고 재미있는 영어 동화가 수록된 사이트에 있는 책을 주로 읽었음을 알 수 있다.

코퍼스 기반 국내 CALL 연구의 동향: 메타분석을 통한 효과 분석

이제영 ( Je Young Lee )
6,400
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1. 코퍼스 기반 CALL 연구의 변인 코딩 결과 본 메타분석에서 사용한 32개 연구를 [표 1]에서 제시한 기준에 의해 변인별로 코딩한 결과는 다음 [표 2]와 같다. 하나의 논문에 다수의 연구 결과가 제시되어 있을 경우가 많고 연구 결과별로 코딩했기 때문에, 논문을 기준으로 했을 때 중복 코딩으로 제시된 경우가 일부 존재하며, 관련 내용이 없거나 명확하게 제시되지 않은 경우는 결측값으로 처리하였다. 2. 코퍼스 기반 CALL 연구의 평균 효과 크기 32개 논문에서 발췌한 134개의 연구 결과에 대한 평균 효과 크기를 구하기 이전에 동질성 검증을 실시하여 메타분석 모델을 결정하는 판단 기준으로 사용하였다[표 3]. 동질성 검증 결과 메타 분석에 사용한 연구들 사이에 동질성이 발견되지 않았기 때문에(Q=841.730, df=133, p=0.000), 랜덤효과 모형을 사용하여 평균 효과 크기를 산출하였다. [부록 1]에 제시된 개별 효과 크기를 바탕으로 산출한 코퍼스 기반 CALL 연구들의 평균 효과 크기는 다음 [표 4]와 같다. 본 연구에서는 랜덤효과모형을 채택했기 때문에 평균 효과 크기는 .613으로, 코퍼스 기반 CALL이 보통 수준 이상의 효과를 지니고 있는 것으로 판명되었다. 이를 U3 지수로 나타낼 경우 72.9로, 코퍼스 기반 CALL 교육을 실시하면 실시하지 않았을 때에 비해 22.9%의 향상이 있는 것으로 나타났다. 3. 코퍼스 기반 CALL 연구의 조절변인별 평균 효과 크기 본 연구에서는 코퍼스 기반 CALL 연구의 조절변인으로 논문의 종류, 실험 대상, 실험 기간, 코퍼스의 종류, 연역적 학습 제시의 유무, 표현 활동의 유무, 코퍼스 자료 수정의 실시 여부로 구분하여 134개의 연구 결과를 분류하여 각 변인별로 효과 크기를 분석하였다. 변인별 평균 효과 크기의 비교에는 본 연구 사례들이 동질한 분포를 지니지 않은 것으로 판명되었기 때문에 혼합효과 모형을 사용한 Q 테스트를 활용하였다. 1) 논문 종류별 평균 효과 크기의 비교 본 메타분석에 사용된 연구들을 학술지, 박사학위 논문, 석사학위 논문으로 구분하여 산출한 평균 효과 크기는 다음 [표 5]와 같다. 결과를 살펴보면 박사학위 논문의 평균 효과 크기가 .798로 가장 컸으며, 다음으로 석사학위 논문(.611), 학술지(.483)의 순으로 나타났다. z값과 95% 신뢰구간을 통해 살펴본 결과, 세 가지 논문 종류 모두에서 코퍼스 기반 CALL이 학생들의 학습 성취도 및 심리내적 요인에 통계적으로 유의미한 정적 효과를 가져왔음을 알 수 있다. 위의 세 가지 변인에 대해 동질성 검사를 실시한 결과(Q=3.551, df=2, p=0.169), 세 변인들의 효과 크기는 동질한 것으로 판명되었다. 이를 박스플롯으로 나타내면 좀 더 명확히 파악할 수 있다. [그림 2]를 보면 각 변인별 효과 크기의 신뢰구간에 모두 겹치는 부분이 존재하고 있으며, 따라서 특정 변인이 다른 변인보다 통계적으로 유의하게 더 효과가 있지는 않았다. 2) 실험 대상별 평균 효과 크기의 비교 실험 대상을 초등학생, 중학생, 고등학생, 대학생 이상 성인으로 구별하여 평균 효과 크기를 산출하였고, 그 결과는 다음 [표 6]에 제시되어 있다. 먼저 z값과 95% 신뢰구간을 통해 확인해 보면 고등학생(.735)과 초등학생(.545)에서는 통계적으로 유의한 정적 효과가 발견되었으나, 대학생 이상(.339)과 중학생(.072)에서는 코퍼스 기반 CALL이 유의미한 향상을 가져오지는 않는 것으로 판명되었다. 실험 대상별로 산출된 평균 효과 크기에 통계적 차이가 있는지 동질성 검사를 실시한 결과(Q=73.015, df=3, p=0.000), 실험 대상 사이에 평균 효과 크기가 동질하지 않은 것으로 나타났다. 이를 [그림 3]을 통해 자세히 살펴보면 고등학생과 초등학생 대상의 효과가 중학생에 비해 더욱 높은 것으로 나타났다. 고등학생 대상 연구를 제외하곤 사례수가 비교적 적기 때문에 다소 성급한 일반화일 수 있긴 하지만, 영어능력에 있어 상대적으로 우위에 있는 고등학생 이상을 코퍼스 기반 CALL의 대상으로 하는 것이 좀 더 효율적인 것으로 판단되며, 이는 코퍼스 기반 콘코던스 활동은 중급 이상의 학습자에게 적절하다는 선행 연구(Kaur & Hegelheimer, 2005)와도 일치하는 결과이다. 한편 초등학생 대상 연구에서 통계적으로 유의미한 결과가 도출된 것은 대상 연구의 사례수가 적다는 점과 실제 실험 수업 중 코퍼스 사용의 비중이 상대적으로 적었던 점, 그리고 종속변인으로 정의적 영역의 평가가 많았던 점 등이 영향을 끼진 것으로 보인다. 또 대학생 대상의 연구에서 통계적으로 유의한 효과가 나타나지 않은 것은 초등학생의 경우와 마찬가지로 대상 연구의 수가 적었다는 점이 큰 영향을 미친 것으로 보이며, 연구 기간이 상대적으로 적고, 매주 1회 정도 실시되는 강의 시간을 통해 실험이 실시된 경우가 대부분이여서 상대적으로 코퍼스 자료를 통한 언어 입력이 적었기 때문으로 보인다. 3) 실험 기간별 평균 효과 크기의 비교 실험 기간을 4주 단위로 나누어 평균 효과 크기를 산출하였다. [표 7]에서 볼 수 있는 것처럼 4개의 변인 모두에서 통계적으로 유의한 효과가 발견되었다. 실험 기간별로 산출된 평균 효과 크기에 대해 동질성 검사를 실시한 결과(Q=9.880, df=3, p=0.020), 효과 크기들이 동질하지 않은 것으로 나타났다. 이를 [그림 4]를 통해 살펴보면, 13주 이상 연구가 5-8주 연구에 비해 통계적으로 유의한 수준으로 더 효과가 있는 것으로 나타났다. 추론적이고 귀납적인 코퍼스 기반 CALL 학습의 특징을 고려해 볼 때, 처치 기간이 길수록 그 효과가 더 커지는 것으로 판단된다. 4) 코퍼스 종류별 평균 효과 크기의 비교 코퍼스의 종류는 BNC와 같은 대용량 일반 코퍼스, 교과서 코퍼스와 같은 특수 코퍼스를 분류하여 평균 효과 크기를 비교하였다. z값과 신뢰구간을 통해 확인할 수 있는 것처럼 두 종류의 코퍼스 모두에서 통계적으로 유의한 효과가 있는 것으로 나타났다. 한편 두 코퍼스 사이의 효과 크기에 있어서의 차이는 [그림 5]에서 확인할 수 있는 것처럼 통계적으로 유의한 수준(Q=2.580, df=1, p=0.108)의 차이는 아니었다. 5) 연역적 학습 내용 제시의 유무에 따른 평균 효과 크기의 비교 코퍼스 기반 CALL 실험 처치에서 연역적 학습 내용 제시가 존재하는 연구와 그렇지 않은 연구를 구분하여 평균 효과 크기를 구하였다. 이미 연구방법의 변인코딩 부분에서 언급했던 것처럼 코퍼스 기반 학습은 자료 기반 학습(Data-Driven Learning, DDL), 즉 귀납적 성격을 기본적으로 가지고 있으며, 연역과 귀납적 수업의 분류는 강도의 차이로 판단할 수 있는 일종의 연속체(continuum)로 이해할 수 있다. 하지만 본 연구에서는 편의상 코퍼스 기반 활동 이전에 교사의 문법 규칙 설명과 같은 연역적 요소가 포함된 연구와 그렇지 않은 경우, 두 가지로 구분하여 분석을 실시하였다. [표 9]에서처럼 연역적 요소가 존재하지 않는 귀납적인 학습 방법(.582)과 연역적 요소가 있는 학습 방법(.659) 모두에서 통계적으로 유의한 수준의 정적 효과가 발견되었다. 하지만 두 효과 크기의 차이가 통계적으로 유의한 수준은 아니었다(Q=0.366, df=1, p=0.545). 6) 표현 활동의 유무에 따른 평균 효과 크기의 비교 코퍼스 기반 CALL 실험 처치에서 말하기, 쓰기와 같은 표현 활동이 포함된 연구와 그렇지 않고 이해 활동으로만 실시된 연구를 각 연구 유형에 따라 평균 효과 크기를 산출하였다. 이 역시 표현 활동이 존재하는 경우와 그렇지 않은 경우 모두에서 통계적으로 유의한 효과가 발견되었다. 효과 크기는 이해 활동으로만 구성된 경우(.775)가 표현 활동이 포함된 경우(.529)보다 다소 높았고, 동질성 검정 결과에서도 통계적으로 유의한 차이가 나타났다(Q=4.824, df=1, p=0.028). 즉 표현 활동이 포함된 경우보다는 코퍼스를 활용해 이해 활동에 집중하는 것이 좀 더 효과적으로 보인다. 7) 코퍼스 수정의 유무에 따른 평균 효과 크기의 비교 메타분석의 대상이 된 연구 중 학생들의 수준을 고려하여 코퍼스에서 추출한 콘코던스 라인에서 어휘나 문장의 구조 등을 보다 쉽게 수정한 절차가 명시적으로 드러난 연구와 그렇지 않은 연구의 평균 효과 크기를 비교하였다. 그 결과 코퍼스를 수정한 연구(.340)와 그렇지 않은 연구(.698)에서 모두 통계적으로 유의한 정적 효과가 산출되었다. 두 연구에서 얻어진 효과 크기에 대해 동질성 검증을 실시하였다. 그 결과 [그림 8]에서처럼 콘코던스 라인을 수정하지 않은 경우가 보다 쉬운 난이도로 수정한 경우에 비해 통계적으로 유의한 수준에서 더 큰 효과를 거두는 것으로 나타났다(Q=14.287, df=1, p=0.000). 4. 코퍼스 기반 CALL 연구의 종속변인별 평균 효과 크기 조절변인별 평균 효과 크기를 비교에 이어, 코퍼스 기반 CALL 연구의 효과성을 종속변인별로 평균 효과 크기를 산출하여 비교하였다. 종속변인은 인지적 영역과 정의적 영역, 어휘와 문법의 두가지 기준을 사용해 분류하였다. 1) 인지적, 정의적 영역의 평균 효과 크기 비교 메타분석에 사용된 연구 결과 중 의사소통 능력이나 언어사용 능력과 같은 인지적 영역을 종속변인으로 측정한 경우와 흥미도, 자율성과 같은 정의적 영역을 측정한 경우로 구분하여, 그 평균 효과 크기를 비교하였다. 결과 [표 12]에 제시된 것처럼 두 영역 모두에서 통계적으로 유의한 정적 효과가 발견되었다. 두 영역의 효과 크기에 대해 동질성 검사를 실시한 결과, 두 변인의 효과 크기가 통계적으로 유의한 수준의 차이가 있는 것으로 나타났다(Q=6.096, df=1, p=0.014). 즉 코퍼스 기반 CALL을 실시한 경우 정의적 영역(.401)보다는 인지적 영역(.673)에서 더 큰 향상이 있는 것으로 판명되었다. 2) 어휘, 문법 능력의 평균 효과 크기 비교 메타분석에 사용된 연구 중 상당수는 코퍼스 기반 CALL을 실시했을 때 학생들의 어휘 능력 또는 문법 능력이 향상되는가를 검증하기 위한 것들로, 총 134개의 연구 결과 중 82개로 61.2%의 비중을 차지했다. 이에 어휘능력(연어능력 포함)과 문법능력을 종속변인으로 채택한 연구들을 분류하여 평균 효과 크기를 비교하였다. 그 결과 어휘 능력(.923)과 문법 영역(.582) 모두에서 통계적으로 유의한 수준의 정적 효과가 산출되었다. 두 영역의 효과 크기에 차이가 존재하는지 확인하기 위해 동질성 검사를 실시한 결과, 두 변인의 효과 크기가 동질하지 않은 것으로 나타났다(Q=6.315, df=1, p=0.012). 즉 코퍼스 기반 CALL을 실시하면 어휘 능력의 향상이 문법 능력 향상의 폭보다 통계적으로 유의한 수준에서 더 크게 발생했다.
6,600
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This study investigates the effects of writing a self-evaluation form on learners` writing performance. In particular, the study examines how electronic teacher feedback and a revision activity, i.e., writing the self-evaluation form after the feedback, affect Korean EFL learners` writing ability and the affective domain. For this to be realized, a total of 28 adult learners participated in the study over an 8-week period. The results of the study indicate that there was no statically significant difference in participants` writing ability between the experimental group and the control group. The mean scores of the final writing draft in the experiment group showed a significant improvement compared to their first writing, especially in terms of the vocabulary and grammar. As a result, writing a self-evaluation form after the electronic teacher feedback seemed to positively affect learners` vocabulary and grammar knowledge. In addition, there was no significant difference in terms of the reflection of electronic teacher feedback between the experimental group and the control group. Finally, the analysis of pre- and post-survey indicates that both revision and self-evaluation form had a positive influence on learners` attitude towards reviewing the teacher feedback.

TaLK(정부초청 해외영어봉사장학생) 프로그램과 이러닝 콘텐츠의 학습 유효성 연구

전영주 ( Young Joo Jeon ) , 강혜영 ( Hye Young Kang )
5,500
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The purpose of this study was to use web-based online in-service training program on the improvement of teaching skills for TaLK(Teach and Learn in Korea) scholars. TaLK was launched in 2008 to improve the national curriculum in English education by National Institute for International Education(NIIED). TaLK scholars usually serve in a rural area where students have a rare access to native speakers of English. Their position is not only for teaching English, but also learning about Korean and Korean culture. To this end, the on-line TaLK in-service program was developed and evaluated first by a small group of seven teacher trainers and administrators using a rubric which was developed for this study. The program obtained a high probability of effectiveness on the rubric tailored by the researchers as an on-line in-service program in the 1st testing. In the main phase of testing on a group of 22 TaLK instructors, the mean score was 83.5. This proves the possibility of on-line TaLK in-service program in service for TaLK instructors. However, further studies on TaLK are in demand for the confirmation of the effectiveness.
5,600
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The aim of this study was to investigate how the smartphone users perceive and use smartphones as English learning tools. 79 college students majoring in English language & literature participated in the research. The major research methods were student questionnaire and focused interview. Statistical analysis of the questionnaire was conducted. The research results showed that the most frequent usage of smartphones for English learning was searching online dictionary and using free smartphone vocabulary learning applications. However, despite the great advantages of the smartphone as a learning tool, a number of students do not feel comfortable in using the smartphone for learning purposes due to the environment that the smartphone is used which does not ensure duration and concentration of learning. Other limitations that smartphones have as a language learning tool were discussed. Because of these limitations, 67.1% of the students showed no intention to purchase the non-free English learning applications and 31.6% of the participants have never tried to use smartphones for learning English. The conditions for promoting use of smartphones for language learning and the proper ways to design smartphone applications for English learning were discussed based on the research results.
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