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Research on Writing


  • - 주제 : 어문학분야 > 국어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1738-883x
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 3권 0호 (2006)

초등학교 글쓰기 수업의 문제점과 개선 방안

임성규 ( Seong Gyu Lim )
한국작문학회|작문연구  3권 0호, 2006 pp. 9-44 ( 총 36 pages)
7,100
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이 글은 초등학교 글쓰기 수업의 양상을 살펴 문제를 찾고 그 해결 방법을 탐색하는 데 목적을 두었다. 초등학교에서 글쓰기 교육은 ‘교과 수업의 쓰기’ 시간에 이루어지는 경우와 ‘비교과 수업의 쓰기’ 시간에 이루어지는 경우로 구분되는데 이 두 상황에서 글쓰기를 지도하는 방법은 확연하게 구분된다. 쓰기 교과 수업 시간의 글쓰기 지도는 ‘일반 수업, 계획된 연구 수업’이 있는데, 주로 쓰기 교과서를 중심으로 과정 중심 모형에 따라 이뤄진다. 과정 중심의 쓰기 교육은 ‘내용 생성 → 내용 조직 → 글쓰기 → 다듬기’라는 일련의 과정으로 글쓰기를 가르치는데 두 가지 논의점이 나타난다. 첫째, 과정 적용의 문제로, 쓰기 과정을 적용할 때 한 시간에 전 과정을 고정하여 놓고 학년, 장르, 수업 목표에 관계없이 연속적으로 똑 같이 수업을 하는 점이다. 둘째는 전략 적용의 문제로, 쓰기의 어느 과정에 최적의 전략 고정하여 교육하려고 하며 그 전략도 사고 과정에 편중해 있다는 점이다. 비교과 수업의 쓰기는 ‘재량 활동 수업, 특기 적성 방과 후 학교 수업, 특별 활동 수업, 홈페이지를 통한 글쓰기 지도’ 등이 있는데 주로 교사개인이나 교과교육연구회에서 개발한 프로그램을 활용한다. 여기에는 ‘생활 소재를 강조하는 활동형 프로그램, 기능이나 전략을 강조하는 전략형 프로그램, 주제 통합을 강조하는 범교과형 프로그램, 다양한 글쓰기를 강조하는 문종형 프로그램’ 등이 있다. 이 프로그램들을 활용할 때 다음 세 가지의 논의점이 나타난다. 첫째는 이해력과 사고력 신장에 대한 내용이 부족하다는 점이고, 둘째는 글을 쓰는 목적과 상황에 대한 정보를 제공하지 않는다는 점이며, 셋째는 주제 통합에서 배경 지식을 확대할 방법이 구체적이지 못하다는 점이다.

제7차 초등학교 "쓰기" 교과서의 문제점 및 개선 방안

이성영 ( Seong Young Lee )
한국작문학회|작문연구  3권 0호, 2006 pp. 45-73 ( 총 29 pages)
6,400
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이 글은 제7차 초등 ‘쓰기’ 교과서가 지니고 있는 문제점을 현상론적으로 분석하고 개선의 실마리를 찾아보는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 ‘쓰기’ 교과서를 내용, 형태, 활용의 세 측면으로 나누어 살펴보았다. 그 결과는 다음과 같다. ‘내용’ 측면에서는 교육과정의 내용 요소가 교과서의 내용으로 변환되는 과정에서 충분히 상세화되어 있지 못하며, 글의 화제가 골고루 분포되어 있지 못할 뿐 아니라 특정의 장르가 과다하게 출현하며, 제시된 쓰기 과제가 닫혀 있어서 쓸 내용을 생성하기 어려우며, 활동에 대한 지시가 지나치게 친절해서 독립적인 필자를 기르는 데 문제가 있고, 쓰기로 끝이 나서 후속 활동으로 연계되지 못한다는 문제점이 발견되었다. 그리고 ‘형태’ 측면에서는 대단원의 구성이 주로 장르중심, 목표 중심이어서 글쓰기의 전 과정을 스스로 결정하는 문제 해결 과정으로서의 글쓰기를 실현시키기 어려우며, 연역적인 단원 구성이 여전히 주류를 이루고 있고, 수준별 교육을 위한 평가 활동과 보충 활동의 효과에 의심이 가며, 대단원 안에 억지로 소단원을 만들어서 오히려 학습 효율을 떨어뜨리고 있는 것으로 판단된다. 마지막으로 ‘활용’ 측면에서는 연습책으로서의 성격이 강한 현재의 교과서는 그 나름의 문제가 있으므로 다른 체제의 교과서를 통해 이를 보완할 필요가 있다.

담문 평가의 요소 체계 -초등 담문 평가를 중심으로-

최명환 ( Myeung Hwan Choi )
한국작문학회|작문연구  3권 0호, 2006 pp. 75-102 ( 총 28 pages)
6,300
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이 논문은 평가 요소의 체계를 세워 이를 초등 담문 평가 척도로 활용하는 데 목적이 있다. 글쓰기의 평가 원리는 진실성, 충실성, 일관성, 참신성, 그리고 정확성이다. 이런 원리로 쓰인 담문은 글쓰기 평가 범주와 깊이 관련된다. 글쓰기의 평가 범주는 제재, 조직, 구성, 표현, 규칙으로 나뉜다. 이러한 글쓰기의 범주를 하위 요소로 체계를 갖추어야 평가의 척도로 활용할 수 있다. 제재는 제목, 주제, 내용의 진실을, 조직은 문단의 중심문장과 뒷받침문장의 긴밀한 관계를, 구성은 담문 전개의 큰 흐름을, 표현은 비유와 역설, 풍자와 골계의 참신한 기법 활용을, 규칙은 맞춤법, 문장 구조, 문법의 정확한 표기 준수를 의미한다. 이런 평가 범주의 하위 요소를 체계화해야 글쓰기 평가를 과학화할 수 있다. 글쓰기 평가는 기초에서부터 엄정하게 이루어져야 한다. 초등 담문 평가를 위하여 글쓰기 범주의 하위 요소를 추출하여 체계를 세웠다. 이런 체계를 평가의 도구로 활용하면 글쓰기 평가의 객관도를 높일 수 있을 것이다. 그러면 글쓰기의 체제도 더욱 굳건해지리라.

새로운 국어 교과서 개발의 방향 -중학교 "쓰기" 영역을 중심으로-

서혁 ( Hyuk Suh )
한국작문학회|작문연구  3권 0호, 2006 pp. 103-137 ( 총 35 pages)
7,000
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본고에서는 국어교육의 궁극적 지향점을 국어로 표현·이해하는 능력을 기르는 국어적 사고력 신장 교육으로 보았다. 특히 쓰기는 창의적 사고 능력을 필요로 한다. 쓰기는 언어 및 시각적 자료나 기호 등을 활용한 창의적 사고의 표현 전달 활동인 것이다. 쓰기는 언어 및 시각적 자료나 기호를 활용한 창의적 사고의 표현 전달 활동이다. 창의적 사고 결과의 표현은 단지 문자 텍스트만으로 이루어지지는 않는다. 그보다는 오히려 다양한 기호와 그림 등을 동반한다. 마찬가지로 창의적 글쓰기는 단순히 문자 텍스트만으로 표현되는 것으로는 부족하다. 1~4차시기의 쓰기 교육과정 내용 요소는 대체로 글씨쓰기, 규칙과 관습, 갈래별 글쓰기가 중심이다. 그러나 5~7차시기에 들어서는 글쓰기의 인지적 과정(내용생성, 조직, 표현, 고쳐쓰기 등)에 상대적으로 더 비중을 두고 있고, 갈래별 글쓰기나 규칙과 관습은 비중이 줄어들고 있다. 이는 쓰기의 과정을 중심으로 하는 쓰기 기능과 전략 등 쓰기의 일반적인 원리를 강조한 데 기인한다. 특히 ‘독자 고려하기, 조정하기’와 같은 내용은 5차 교육과정 이래로 처음 포함되었다. 현행 7차 국어 교과서의 쓰기 영역이나 고등학교 <작문> 교과서는 그 어느 때보다도 학습자들의 실제 쓰기 능력을 신장시킬 수 있는 체제와 내용으로 이루어져 있다. 그럼에도 불구하고 읽기 영역과 쓰기 영역의 통합적 접근, 읽기 텍스트의 구조를 활용한 쓰기 활동, ICT와 매체를 활용한 쓰기 강조, 융통성 있는 단원 구성 체제, 국외 사례 참조 등을 제시하였다. 앞으로 쓰기 교육과정과 교과서에 대한 정밀 검토 작업을 통해 그 어느 때보다도 신선하고 효과적인 쓰기 및 작문 교과서가 개발될 수 있기를 기대한다.

국어교사의 쓰기 교수 전문성 준거 설정 기초 연구 -중,고등학교를 중심으로-

김선정 ( Eon Jeong Kim )
한국작문학회|작문연구  3권 0호, 2006 pp. 139-166 ( 총 28 pages)
6,300
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본고의 목적은 국어교사의 쓰기 교수 전문성 준거설정을 위한 기초적인 연구를 하는데 있다. 기존의 교육학 일반의 이러한 준거 틀의 특성은 대단히 일반적인 수준에 머물러 있어서 효율성면에서는 떨어진다는 단점이 있다. 그렇다면 교사의 교수활동을 효과적으로 평가하기 위해서 여러가지 특성을 고려한 구체적인 맥락에서 교수활동의 내용에 근거해서 구체적인 교수 수행영역 및 요소가 개념화되어야 한다. 먼저 문헌들을 통해서 준거틀 마련을 위한 기초조사를 하고자 했다. 그 결과 구체적인 평가영역 및 요소를 설정하는 일이 매우 중요함을 확인하였다. 문헌검토에서는 본격적으로 선행연구 검토를 중심으로 논의하였다. 먼저 국어교사의 전문성에 대한 대표적인 선행연구들을 검토하였다. 이상의 문헌들을 바탕으로 준거요소 설정을 위해서 종합하는 작업을 실행했다. 준거 구성요소를 지식, 수행, 태도로 결정하고 종합하는 과정을 거쳐서 공통된 영역을 추출하였다. 8개의 공통영역을 설정한 다음에는 이에 따른 28개의 준거요소를 동시에 추출하였다. 여기에 쓰기요인을 보완하는 소범주를 첨가하였다. 그러나 이 작업은 현장에 대한 조사연구로 좀 더 본격화할 필요성이 충분히 있다고 판단되므로 차후의 연구로 미룬다.

국어과 교육과정 개정 시안의 <쓰기> 영역 내용 검토

김정자 ( Jeong Ja Kim )
한국작문학회|작문연구  3권 0호, 2006 pp. 169-197 ( 총 29 pages)
6,400
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제7차 국어과 교육과정이 고시된 지 약 십여 년 만에 국어과 교육과정의 개정이 진행되어 2007년 초 새로운 국어과 교육과정이 공시될 예정이다. 이에 본고에서는 국어과 교육과정 개정 시안 중 <쓰기> 영역에 설정된 내용을 내용 요소 체계와 학년별 내용을 중심으로 검토해 보았다. 개정 시안의 내용 요소 체계는 ‘텍스트’ 층위를 내용 요소 체계의 상위에 두고 이러한 텍스트를 구성하기 위해 필요한 요소를 ‘지식, 기능, 맥락’으로 구분하여 영역의 하위 범주로 제시하였다. 이러한 내용 요소체계의 변화는 분절적이고 기능 중심의 교육과정에서 탈피하여 통합적인 국어 교육을 강조하려는 데에서 나온 것으로 보인다. 그러나 ‘지식’과 ‘맥락’ 범주의 내용을 체계화, 위계화하는 데에는 어려움이 있으며, 정의적 영역인 ‘태도’ 범주를 삭제한 것에는 문제가 있다. 개정 시안에서는 국민공통 기본 교육 기간 10년 동안 학생들이 <쓰기> 영역에서 학습해야 할 텍스트를 ‘텍스트의 유형’ 란에서 제시하고 있다. ‘텍스트의 유형’을 제안함으로써 학생들이 텍스트 수용과 생산 능력을 기를 수 있도록 구체적이고 실제적인 언어 경험을 중심으로 학습목표와 학습 과제를 구성할 수 있다는 점에서는 유용하다고 본다. 그러나 텍스트의 유형 구분, 학년별·영역별 개별 텍스트의 설정 등에서 문제점을 내포하고 있다. 개정 시안에서 학년별 내용은 ‘내용 요소 체계’의 ‘지식’, ‘기능’, ‘맥락’ 범주별 교육 내용을 유기적으로 결합하여 ‘성취 기준’을 제시하고, ‘성취 기준’에 대한 ‘수준과 범위’, 성취기준별 ‘텍스트’와 ‘내용 요소’를 제시했다. 7차 교육과정의 <쓰기> 영역의 학년별 내용이 개별 기능으로 분절되어 제시되어 있음에 비애 개정 시안의 학년별 내용은 텍스트를 중심으로 구성되어 구체적이고 통합적으로 제시되어 있다. 그러나 텍스트에 따라 <내용 요소>의 제시가 체계적이지 않으며 내용의 위계에 있어서 문제점이 있으며, 성취 기준과 함께 지식, 기능, 맥락에 해당하는 세부 내용인 <내용 요소>를 4~5가지 명기함으로써 학습량 과다의 문제도 제기될 수 있다. 국어 교육에 대한 사회적 요구를 반영하여 다매체, 디지털 시대의 언어 사용 환경의 변화를 반영한 교육 내용을 선정하는 것은 교육과정 개정의 기본 방향 중 하나였는데, <쓰기> 영역에서 매체관련 교육 내용은 작문 환경과 도구의 변화와 밀접하게 관련지어 제시되어야 한다. 이러한 관점과 틀 아래에서 교육내용을 전개하기 위해서는 텍스트 유형과 구조에 대한 제반 이론, 텍스트 생산 과정에 대한 정치한 연구, 학습자가 지니고 있는 텍스트에 대한 인식과 경험에 대한 조사가 필요하다.

고등학교 작문 과목 교육과정의 개정 방향

박영민 ( Young Min Park )
한국작문학회|작문연구  3권 0호, 2006 pp. 199-223 ( 총 25 pages)
6,000
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고등학교 작문 과목 교육과정의 개정 방향은 다음과 같은 몇 가지로 정리해 볼 수 있다. 첫째, 제7차 고등학교 작문 교육과정의 틀을 유지하는 가운데, 교육과정 내용의 수정 및 보완을 지향한다는 점이다. 새 교육과정에서도 국민 공통 기본 교육과정과 심화·선택 교육과정을 유지하고 있으므로 전체적인 체제는 연속적인 성격을 지닌다. 둘째, 작문 과목교육 과정의 개정은 국민 공통 기본 교육과정에 포함된 쓰기 영역을 심화하는 방향을 지향한다는 점이다. 따라서 고등학교 작문 교육과정은 국민 공통 기본 교육과정에서 제시하고 있는 지식, 기능, 맥락이라는 내용체계를 동일하게 유지하고 있다. 셋째, 작문 교육과정에서 세부 내용을 포함함으로써 교육과정 적용의 실제성을 지향한다는 점이다. 이에 따라, 이전 교육과정에서는 ‘3. 내용’ 항에서만 하위 항목 진술을 두었으나, 새작문 과목 교육과정에서는 내용 항뿐만 아니라, ‘4. 방법’ 항과 ‘5. 평가’ 항에서도 하위 항목을 설정하였다. 넷째, 작문의 정의적 요인을 교육과정 내용에서 다루지 않는 방향을 지향한다는 점이다. 작문 교육과정의 목표 항에서는 정의적 요인과 관련된 목표를 설정하고 있으나 교육과정 내용에서는 이 영역의 내용을 포함하지 않았다.
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