이 연구는 교사소진의 문제를 개인적 관점이 아닌 학교 조직적 차원, 사회적 차원으로 확대하여 조망해야 한다는 필요성을 전제로, 교사소진을 경험했지만 적절한 방식으로 소진을 극복한 초 중 고등학교 교사 11명을 연구 참여자로 선정하여 면담을 실시, 질적 분석을 통해 교사소진의 양상, 요인, 대처방식을 살펴보았다. 연구 결과, 교사들은 불안과 스트레스, 갈등과 감정소모, 좌절감과 회의감의 정서적 상태와 피로감 및 의욕상실의 신체적 증상을 경험하였다. 그 원인은 교사 요인, 인적 환경요인, 조직 환경 요인, 사회 문화적 요인으로 인해 소진했다. 그러나 감정적 대응, 위축, 회피전략 사용 등의 소극적 방식이나 긍정적 관계 맺기, 의도적으로 `비워두기` 시간 가지기, 자기 성찰과 회복의 노력 등 적극적인 대처방식을 사용함으로써 소진에 대처하거나 극복을 시도했다. 이러한 결과를 토대로 본 연구에서는 학교 조직 문화 개선을 위하여 교사업무 분석 연구를 통한 업무 재조정 및 축소 방안이 필요하며, 교육(지원)청에서 시행하고 있는 동료교사 간 멘토링 프로그램을 내실화와 교사소진 감소 및 예방을 위해 설치·운영하고 있는 각 시·도교육청의 교원치유센터의 홍보 및 「찾아가는 상담」확대와 인력 확충, 교사의 역량 강화 차원에서 교사 역량(보유역량과 필요역량) 분석, 맞춤형 연수 과정 개성과 교사소진에 대처할 수 있는 프로그램 및 콘텐츠 개발이 필요하다는 시사점을 도출하였다. 마지막으로 교사소진에 대한 사회적 이해와 공감대 형성을 위해 교사소진 및 교권보호에 관한 학부모 연수 강화와 학교현장, 지역사회, 학부모간 설정된 관계에 대한 성찰이 이루어져야 함을 제안하였다.

인간을 둘러싸고 있는 역사적, 사회적, 문화적 변화의 흐름은 특수교육학의 영역에도 그대로 반영되어 기존의 분리교육과 부분적 통합교육(integaration)이 완전통합교육(inclusion)으로 지향되어야 한다는 것에 대한 논의가 심도 있게 진행되고 있다. 완전통합교육 지지자들은 장애학생들도 차별 없이 일반학생들과 동일하게 학급에서 교육받을 권리가 있다는 철학적, 법적이념에 기초하고 있다. 반면, 반대자들은 장애학생들이 통합된 교육현장에서의 다양한 경험적 연구 결과를 바탕으로 완전통합교육의 한계성을 지적하면서 지지자들이 교육적 현실을 고려하지 않고 이상에 치우쳐져있다고 비판하고 있다. 이러한 찬·반 논쟁의 핵심은 완전통합교육의 성공적인 실천을 위해 통합이 어느 정도로, 어떠한 방식으로 되어만 학습자의 교육권이 보장되면서 교수·학습의 효과를 극대화 할 수 있는지, 즉 완전통합교육을 실천함에 있어서 예상할 수 있는 효과성과 효율성 여부에 놓여있다. 그러나 본 연구는 이러한 두 입장 중 어느 한 입장을 지지하거나 완전통합교육의 실현을 위한 새로운 교육프로그램을 제시하고자 하는 것이 아니라, 특수교육 역시 일반교육학 범주에서 논의 되고 있는 인간교육에 대한 인식(본질)의 문제라는 것으로 접근하여 완전통합교육의 실현 가능성을 교육인간학적 관점에서 살펴보고자 하였다. 이러한 맥락에서 본 연구는 페스탈로찌(Pestalozzi)의 교육인간학에 의지하여, 인간이 자연적 개인이나 사회적 역할자도 아닌 인격적 존재로서 자유를 바탕으로 스스로가 선택하여 인식하고 행동함으로써 자신을 완성시켜나가는 존재임을 밝히고 있다. 교육활동이 언제, 어디서, 누구를 대상으로 실천되든지, 그 형태가 일반교육이든 특수교육이든, 인간에 대한 이러한 기본 전제가 가능하다고 여겨질 때 교육형태의 한 축을 이루고 있는 오늘날의 완전통합교육이 추구하고자하는 본래적 목적을 달성 할 수 있다고 보여 진다.

본 연구의 목적은 인구의 변화, 경제 및 노동시장의 변화, 고등교육으로의 학생 수 증가라는 교육적 성과 변화에 직면하여 독일의 고등교육에서 직업교육 학위과정이 어떻게 변화하고 있는지를 분석하는 것이다. 2011년 이후 이주 배경의 인구수가 급증하면서 중등교육, 대학교육과 직업교육분야에서 변화가 나타나기 시작했다. 또한 경제시장과 노동시장에서 국제간의 경쟁이 심화되면서 독일의 경제가 제조업 중심에서 서비스 경제로 이동하고 새로운 분야에 대한 인력수급과 실업률 조정이 필요하게 되었다. 그러면서 후기 중등교육을 받은 사람들의 비율이 매우 높아지면서 고등교육 분야에서 노동계 수요가 급증했다. 더불어 2008년 구축된 유럽자격체계에 따라 독일자격체계는 교육시스템에 기초하여 개발되었고 기존의 자격체계를 정리하여 8단계의 유럽자격체계에 맞추었다. 이러한 새로운 변화와 자격체계에 맞추어 고등교육단계에서 직업교육이 산학협력과 이원화제도의 틀에서 어떻게 변화되었는지 주목하였다. 연구의 방법은 최근의 동향을 조사하기 위해 문헌연구를 검토했으며 주로 유럽직업훈련개발센터(cedefop)와 독일 연방직업교육훈련연구소(BIBB)의 자료들을 통해 유럽의 자격체계와 독일의 자격체계의 변화에 대해 살펴보았다. 기대하는 연구결과로서 국제적인 직업교육의 최근 동향에 대해 이해하고 유럽과 독일의 고등교육에서의 변화가 우리의 고등교육단계에서 직업교육 학위과정에 어떤 방향을 제시할지를 고민할 수 있다.

유토피아가 `사회적 유토피아`인 경우 유토피아는 교육과 밀접한 관련성을 지닌다. 유토피아주의자들은 고래로부터 사회적 유토피아를 창안할 때, 늘 교육이 필연적인 기능을 수행하도록 했다. 이에 본 연구는 유토피아가 가진 교육적 의미에 대하여 고찰해 보고자 한다. 이를 위하여 본 연구는 다음과 같은 세 가지 질문에 대한 대답을 구해 보고자 한다. 첫째, 과연 `교육`과 `유토피아`는 근원적으로 어떠한 연관성을 지니고 있는가? 둘째, `교육`이 `유토피아`와 연결됨에 있어서 `정치`의 문제는 어떠한 역할을 하는가? 셋째, `유토피아`를 이루기 위하여 `교육`이 나아가야 할 구체적인 방향과 단계는 어떠한 것들인가? 이 세 질문에 대하여 답을 구하기 위하여 본 연구에서는 다음과 같은 네 가지 연구 과제를 가지고 있다. 첫째, 유토피아가 그것의 의미사적인 측면에서 다루고자 한다. 둘째, 유토피아를 하나의 완벽한, 이상적인 사회상, 즉 `사회적 유토피아`라고 할 때, 그것이 지니고 있는 가장 기본적인 특징들에 대하여 서술하고자 한다. 셋째, 유토피아가 지니고 있는 긍정적인 측면과 부정적인 측면에 대한 논의가 이루어진다. 넷째, 유토피아가 교육과 맺고 있는 밀접한 관련성에 대하여 다룬다. 이와 같은 연구를 통하여 본 연구에서는 교육의 유토피아와의 관련성을 다음과 같은 세 가지 차원으로 정리할 수 있었다. 첫째, 유토피아가 `사회적 유토피아`, 특히 `구체적이고 상대적인 유토피아`의 의미로 파악되고, 교육, 교육학이 서양 교육사 속에서의 근대 이후로 우리가 알고 있는 의미로 제한되는 한, 유토피아와 교육은 태생적인 차원에서 깊은 관련성을 지닐 수밖에 없다. 둘째, 이처럼 교육과 유토피아가 그 태생을 같이 하고 있는 한, 교육은 유토피아 속에 포함되어 있는 정치적 차원이 가져올 수 있는 위험성들을 늘 함께 고려하여야 할 것이다. 셋째, 교육이 유토피아와 관련될 경우 가장 긍정적인 방향은 결국 유토피아가 그 어떠한 종류의 정치적 이데올로기나 민족 신화 등과도 관련되지 않은 상태에서 `구체적, 상대주의적 유토피아`의 성격을 지니는 경우에 한하여 가능해질 수 있다는 결론을 내릴 수 있다.

본 논문은 다문화 및 상호문화교육 담론 내에서 지금까지 차이에 대한 인정 문제가 많이 다뤄지고 있지만, 차이에 대한 인정이 구체적인 현실 속에서 어떻게 이해될 수 있는지에 관해서는 심층적인 연구가 부족하다는 문제의식에서 출발한다. 이런 점에서 본 논문은 차이의 인정이라는 보편적 가치의 내적 모순을 고찰하고 차이와 권력 간의 밀접한 관계를 강조함으로써 상호문화교육을 정교화하는 것에 목적을 두고 있다. 주체와 객체 간의 상호작용적 만남을 통해 차이 개념을 역동적으로 파악하려는 상호문화 교육 자체도 개인을 구분하는 범주(예컨대 `문화`)를 사용하면서 자신의 의도와는 반대로 권력과 밀접하게 관련하고 사회적 불평등의 재생산에 기여할 수 있다는 점을 고려할 필요가 있다. 그 이유는 상호문화교육이 차이의 인정의 목표를 구현하기 위해 차이를 드러내다보면 차이를 필연적으로 범주화하고 규정하는 긴장의 영역에 위치해 있기 때문이다. 따라서 상호문화교육 연구자들은 범주를 스스로 어떻게 사용하고 있는지를 지속적으로 검토해야 한다. 결론적으로 이 논문은 기존의 상호문화교육이 추구하는 보편적 가치(차이의 인정, 평등과 연대)를 포기하지 않으면서 비판적 상호문화교육의 전복적 가능성을 지배 담론의 지속적인 재정의에 찾을 수 있다는 것을 보여 주고자 한다.