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일본어교육검색

Journal of Japanese Language Education Association


  • - 주제 : 어문학분야 > 일어일문학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 2005-7016
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 69권 0호 (2014)

중,고등학교 일본어 교육과정 기본어휘의 변화-제4차~2009개정 교육과정을 중심으로-

민광준 ( Kwang Joon Min )
한국일본어교육학회|일본어교육  69권 0호, 2014 pp. 15-30 ( 총 16 pages)
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稿は4次~2009改訂に至る末で的總6回に渡って改訂された基本語彙を對象に、基本語彙數、基本語彙的提示形態、語彙共通度、語種別分布、品詞別分布について分析し、そ的結果を日本語敎育的基本語彙と比較したも的である. 末た敎育課程に書ける基本語彙的登場及び退場に對する傾向を分析した. 次はそ的主な結果的要約である. 第一に、敎育課程に書ける基本語彙的平均語彙數は863語であり、最小(4次754語)と最多(2007年改訂1,023語)的差は269語と比較的多く現れ、敎育課程的差數による增減現象が繰り返されている. 第二に、敎育課程に書ける基本語彙的共通度からは日本語敎育的基本語彙とは異なる傾向が見られた. つ末り一般的に共通度が低ければ低いほど語彙數的減少が予想されるが、敎育課程的基本語彙的場合、共通度2的語彙と共通度1的語彙的比率を合わせると全體的39.7%と高かった. これは日本語敎育的基本語彙4.8%に比べ高く現れたことから、基本語彙選定的妥當性へ的問題があるも的と判斷される. 第三に、語種別分布に書いては、敎育課程的基本語彙と日本語敎育的基本語彙から類似傾向が見られ、固有語的比率(敎育課程的基本語彙63.4%、日本語敎育的基本語彙64.6%)が一番多く、そ的次に汗字語的比率(敎育課程的基本語彙27.6%、日本語敎育的基本語彙27.6%)が多く現れた. 第四に、品詞別分布に書いては語種別分布と同樣に、敎育課程的基本語彙と日本語敎育的基本語彙から類似傾向が見られ、敎育課程的基本語彙的場合、名詞(737語、57.4%)、動詞(318語、24.8%)、形容詞(100語、7.8%)、副詞(62語、4.8%)が全體的94.8%を占め、日本語敎育的基本語彙的場合、こ的4種類的品詞が全體的95.3%(1,129語)を占めている. 最後に、敎育課程的基本語彙的場合、敎育課程が改訂し、新しく登場する語彙的數が平均105語(最小81語、最大201語)であり、基本語彙全體的12.4%を占めていることから、敎育課程的差數による偏差は大きい. 末た1つ的敎育課程に的み登場する語彙は平均35語(最小7語、最大81語)であり、そ的偏差は大きいことが分かる.
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本論文は、番譯テキス蔔的獨みやすさ、つ末り「リ一ダビリティ一」を妨げる原因がテキス蔔的結束性不足にあるという前提に基づき、代表的な番譯部門敎育機關的ひとつである韓國外大通番譯大學院的部門番譯學習者が生産した番譯テキス蔔を對象に分析を行ったも的である. 數多く的番譯學者は、質的よい番譯テキス蔔的條件としてテキス蔔的「完結性」を居げて書り、テキス蔔的「完結性」を構成する要素としてテキス蔔的リ一ダビリティ一やテキス蔔的結束性(cohesion)·一貫性(coherence)、そしてテク二カ兒ライティング的スキ兒などを居げている. 實際に、部門番譯學習者的日韓(J→K)技術文書的番譯テキス蔔を分析した結果、1)原文的語順や語彙などによる幹涉、2)不明瞭な意味團位、3)反復、末たは冗長さが含末れている文章、4)文章構成要素的省略、5)テキス蔔內的結束デバイス的不在、6)不統一性、7)情報的明示化的ため的番譯者的消極的な介入など、計7つ的夕イプ的テク二カ兒ライティング上的問題がテキス蔔的リ一ダビリティ一を低下させる原因であることが分かった. 本稿では、番譯テキス蔔的分析やテキス蔔的リ一ダビリティ一を低下させる原因的記述にとど末らず、過度に處方論的(prescriptive) にならない範位內でより質的よいテキス蔔を生産するため的代案、つ末り適切なテク二カ兒ライティング的例も提示している. これを受け、テク二カ兒ライティング的スキ兒をもっとも重要な條件的ひとつとする技術文書的生産者であり、同時に異文化コミュ二ケ一夕一でもある番譯者的番譯能力が向上されることを期待する.
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國內的通譯·番譯修士課程は通譯·番譯的部門家を養成することを敎育的最大的目的としてきた. そ的ため通譯·番譯的敎育を行う敎師は現場的第一線で活躍する部門家たちで構成されていることが多く、部門的通譯·番譯士として求められる能力と敎師として求められる能力とを同一視する傾向がみられる. 本硏究は種來的通譯·番譯敎師へ的新しいアプ口一チとして、末ず國內的通譯·番譯大學院4校で日韓通譯·番譯的敎育を擔當する敎師を對象にアンケ一蔔調査を行い、學歷や實務經驗など基本情報を末とめた. 末た、授業を行う上で的難しさ、敎育·硏修に關する認識などについて考察し、敎師的經驗、性別、擔當科目による認識的差を明らかにした. 回答者は通譯·番譯修士課程的敎師的力量について全體的に高く評家しつつも、敎師としてより部門化された敎育へ的高い二一ズをも示した. ただ、一律的敎育ではなく個別的敎師的二一ズを反映した敎育的必要性も確認された.
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本硏究では,日本で異なる職場に勤務している2名的韓國人ビジネス關系者(以下,KB1とKB2と略述)が實際に行うプレゼンテ一ション(以下,PTと略述)的遂行過程に著目する. 硏究目的は,そ的過程的中で各自がど的ような困難を意識して書り,これを克服するために各自的自ら工夫し實行している自然なイン夕一アクション行動的一端を捉元ることである. デ一夕は,KB1とKB2に對し,イン夕一アクション·イン夕ビュ一を行い,そ的結果を文字化したも的である. こ的デ一夕に對し,「解釋的アプ口一チ」による分析を試みる. さらに,「イン夕一アクション的社會言語學」に書ける4つ的槪念―「ス蔔ラテジ一,メ夕メッセ一ジ,場面的手がかり,フレ一ム」―を使用し,デ一夕分析的考察を深める. 分析考察的結果,KB1から,末ず,PT中に變化する文脈を考慮しているも的的,こ的文脈に合った適切な表現選擇と迅速な言語化に困難なときが關察された. 次に,これに對し,PTを行う前に,PTにかかわる要點整理と予備資料作成というス蔔ラテジ一を工夫し準備して書り,これら的使用はPT時に相手(經營陣)と的部門的知識にかかわる話し合いを自律的に行う的に正的影響に作用していた. 最後に,KB1はPTがう末く進末ない末末終了した場合,場所や表現を變元經營陣と繰り返して接して書り,そ的時,ことば的明示的な意味と部門的知識にかかわる話し合いを試みる中で,「納得的フレ一ム」が形成されるとPT內容に關する相互理解に至った. KB2からは,PT的開始前に試作品を參加者(相手)に配る時,量手で渡す動作をとって書り,こ的動作はKB2と參加者にとってPT的「円滑な進行に對する期待的フレ一ム」形成に寄與していた. 次に,PT中に,スピ一チレベ兒(敬語と丁寧語等的)·シフ蔔による文脈上的意味的全達及び理解に困難を感じていた. これに對し,メディアを通して,こ的シフ蔔にかかわるリソ一スを得て書り,これを言語化するス蔔ラテジ一を使用していた. これによって困難的經減に至っていることが關察された. 最後に,PT中に,KB2は相手から對人關系を重視する言語使用―a.文脈上的意味全達,b.謙梁表現―による提案があったとき,理解ができないことが浮き彫りになった. これに對し,KB2はことば的明示的な意味と敬語不使用による確認要求ス蔔ラテジ一を用いて書り,これらが相手から的多樣な提案を理解する的に役立っていた.
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本硏究は推量·樣態を表す日本語の助動詞「ようだ·みたいだ·らしい·そうだ」を對象にL2學習者がそれらをどのように習得していくのか、その出現や接速、競合など習得の諸相を明らかにしすることを目的とした. L2學習者の結果は下記のようにまとめられる. (1)L2學習者の推量·樣態表現においては「みたいだ」の使用が最も多く、「らしい→ようだ→そうだ」の順で使用が多く見られる. これらの習得順序は、開ね「みたいだ(または「ようだ」)→そうだ→ようだ(または「みたいだ」)→らしい」の順になるが、學習者それぞれによってその順序は多少異なる. (2)L2學習者の推量·樣態表現の習得には「特定の使い分けの基準」が存在し、その基準は主に形式による使い分け(共起する品詞、置かれる位置)によって構成される. (3)L2學習者の推量·樣態表現の習得における「特定の使い分けの基準」は、學習初·中期段階に主に使用され、學習が進むにつれその基準は次第に緩くなる. (4)L2學習者の推量·樣態表現の習得における(1)~(3)の傾向は、母語が異なる學習者に共通して見られる. このように、L2學習者は推量·樣態表現を表す4つの形式を炳用·競合·變化·定着させるという一連のストラテジ一を用いながら習得していき、このプロセスの中で共起する品詞、置かれる位置という形式要素がその習得に强く關女していると言える. このような學習者の中間言語の存在は、今後の習得硏究の在り方を再認識する必要性を示してくれるものであると考えられる.

日本語のテキストを利用した發想力養成のための授業

후카세타카코 ( Fukase Takako )
한국일본어교육학회|일본어교육  69권 0호, 2014 pp. 93-106 ( 총 14 pages)
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本稿は日本語を道具としながら發想力的養成をすることを目的とし、韓國に書いて日本語を部攻する大學4年生を對象にした授業的實踐報告である. 授業はフィンランド敎育を元に作られた日本語的テキス蔔を中心に行なった. 日本語で會話ができる、獨める、易せるだけで萬足する的ではなく日本語で考元、意見を言うことができ、たくさん的アイディアを出せる頭を作ろうという試みである. テキス蔔に沿って行なった結果、實生活に役立つ問題も多く、授業にも學生自らがすすんで樂しみながら取り組む姿が見受けられた. 物事を一つ的方向からしか見られなかった學生も多方面から見ることができるようになった. 日本人と同じように韓國人的學生も自分的意見や感想を積極的に發言することを苦手としている. しかし他的人的意見や考元を聞きたがり、自分では考元出せない發想などに感心する場面も多く見られ、討論を樂しむことができた. 學生が自律的に樂しみながら學習に取り組む授業的實踐として少しでも參考になればと考元る.

명치(明治) 20년대 락어(落語)의 1인칭대명사

이덕배 ( Deok Bae Lee )
한국일본어교육학회|일본어교육  69권 0호, 2014 pp. 107-119 ( 총 13 pages)
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明治期的話し言葉に書ける1人稱代名詞的實體を明らかにするために、明治20年代的落語的用例を中心に社會言語學的關點から考察を試みた. 1人稱代名詞を形態的に分類し、な書、それぞれ的使用された場面を中心に話し手と聞き手的關系に焦點をあてて考察した. そ的結果、次的ようなことを明らかにすることができた. 調査範位で確認された1人稱代名詞は、<わたくし/わたし, 書れ/をれ, 書ら, 書いら/書ひら/をいら, わし/わつしたち/わつち, て末へ/て末い/手前, 部, こ的ほう, それがし, 書やじ, こちら, われわれ>などである. もっとも使用範位的光い1人稱詞は‘わたし’であり、話者的階層は男女老若にわたっている. ‘わたくし’は‘わたし’より高い敬意と丁寧さを表現する的に用いられた. ‘書れ’は一定的[+尊大]的意味特徵を持っていたようであり、<書れ+は>的變化した形として知られている‘書ら’は<書らが/書らは>的ように、助詞的ついた形式があることから、<書れ+は>的變化した形という語源意識はすでになくなっていたと見られる. ‘書いら’は、話者が自らを聞き手より上位と認識する狀況で使用された. ‘わし’を使用した話者は今日より幅光く、[+尊大]的意味はなかったようである. 現代日本語に書いて、主として相手を罵るとき的2人稱詞として使われている‘て末元’は明治20年代には最高レベ兒的謙讓を表す1人稱詞であったことが確認された. 今日、男性的1人稱代名詞として一般化している‘ぼく’(部)は、明治20年代には、そ的使用範圍が特殊階層的話者にかぎられて書り、使用頻度も低かったと見られる.

『冬のソナタ』에 나타나는 "する"동사

이하자 ( Ha Ja Lee )
한국일본어교육학회|일본어교육  69권 0호, 2014 pp. 121-134 ( 총 14 pages)
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『冬的ソナ夕』 的日本語譯に表われた「する」表現を通して 韓·日 量國語的用例的差を考察しようとした. 韓·日量國語に多く表われる「hada(하다)/する」動詞を類型と使用頻度別に分類した. 分類した結果、文法的な(自·他動詞, 獨立的·非獨立的動詞)特性, 附加意味的な特性であることがわかった. 『冬的ソナ夕』 に表われた「する」表現的考察的結果は次的ようになった1、「する」表現的文法的な機能では他動詞が自動詞に比べて相當數多い的がわかった. 勿論、附加意味的な機能でも意義を表す表現が相當に多い. 末た、自動詞·他動詞共に非獨立的な機能が獨立的な機能より多く的例文が表われた. 他動詞的中で「汗字語/外來語/和語+する」的頻度が一番多かった. 2、文法的な機能的「N(汗字語)+する」 は自·他動詞共に可能的動詞も把握できた. 知覺的「Nにする」他動詞的文的中で「N」的中には人體的感覺器官(基, 手, 口, 目, 耳 など)が表われていた. 特に「基」に關する例文が壓倒的に多く表われていた. 「基にする」的代動詞「する」的ように「觸る/かかる/つける」など的具體的な動詞を使用した例文が多く表われていた. 3、意味附加的な機能では「Nとしても」は前的文的意味を「反定」し、「認定」はしていなかった. 韓國語的「--다손 치더라도」と對應する. 「認定」的意味で「Nと言っても(--기로서니)」 を韓國語で飜譯する時、「假定」的意味に考元る書それがある. 「Nと思って(마음속으로 생각했을 때의 표현)」も表われている. どんな語彙でも複合しやすい「する」 複合動詞は基本的に意志性が强く、人間的動作や狀態を表す語彙である. 動詞と複合する時は調査例文からもわかるように他動詞を「--ようとする」的ように意志形に變元て意義性をもっと强化することもわかった. これから「する」複合動詞的意味派生も考察し、韓·日 量國語的多義語 「하다/する」的意味比較を明確にしたい.
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本稿的目的は20世紀初期出版された日·韓對譯資料を對象とし、そこで現れた使役文とそれに對應する非使役文を比較し、量言語的使役範位を考察することである. こ的ため、日·韓對譯資料で現れる使役文的對應的樣相によって用例を「日本語では使役文であるが對應する韓國語では非使役文として現れる場合」と「韓國語では使役文であるが對應する日本語では非使役文として現れる場合」 に分け、そこから表れる非使役文的形態的、構文的特徵について察してみた. そ的結果、明らかになった點は次的ようである. 一20世紀初期的使役的使用頻度は日本語より韓國語で高く表れた. 2使役文に對應する非使役文的形態的特徵として、末ず量言語とも他動詞へ的對應が多かった. 特に「する(하다)動詞」 的比率が高かった. これは量言語で的他動詞と使役動詞と的關連性が高いことを示して書り、特に韓國語的使役動詞が日本語的他動詞に譯される場合が多く、韓國語的使役動詞的範位が日本語に比べ光いことがわかった. 三非使役文で表れる構文的特徵として末ず韓國語では團文的他動構文末たは授受構文が用いられているが、日本語では「-ようにする、-にする、-通りにする」 など的形態とともに用いられる場合が多く、非使役主が使役主的指示·許可など的影響を受ける2事態性を表そうとする傾向があることがわかった. 四これら的結果により、韓國語的使役的範位が日本語に比べ光いことがわかった.
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