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Journal of Korean classical Chinese education


  • - 주제 : 어문학분야 > 국문학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 반년간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1225-1321
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 19권 0호 (2002)
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지금까지 교육평가에 있어 우리 나름대로의 철학적 준거를 제시하지 못하였다. 특히 진위형이나 사지선다형, 단답형 등의 편의주의적이고 상대적인 평가방법에 의해 획일적으로 학생들을 평가했기 때문에 교육목표의 이행여부에 대한 점검이 불가능하였다. 근래에 다양한 정보가 교류되고 개인의 自律的 價値判斷이 중시되고 있어, 그에 상응하는 평가방식으로서 수행평가가 등장하게 되었다. 한문교과는 그 지향하는 바가 학습자에게 건전한 가치관과 인성을 가지게 하고, 전통문화를 계승 발전시키도록 하며, 한자문화권에서의 상호이해와 교류를 증진시키는데 있으므로 그 평가방법으로 수행평가의 채택이 절실히 요구된다고 하겠다. 수행평가의 용어가 미국에서 나온 것이기는 하지만 그 원형은 우리나라의 서당교육과 과거제도라고 할 수 있다. 개인의 학습능력에 맞추어 교육내용과 진도가 결정되고 발달주의적 평가에 충실한 서당교육과 피평가자에 대한 全人的, 綜合的 평가가 이상적으로 이루어진 과거제도에서 수행평가의 실체를 확인하게 된다. 오늘날 한문교과가 겪고 있는 어려운 현실 속에서 서당교육과 과거제도에서 행해진 평가방법을 그래도 답습하기는 어렵겠지만, 그것들이 지니고 있는 합리적이면서도 현실적인 평가방법에 관심을 기울여야 할 것이다.
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소고에서는 한문과 평가활동의 현재 상황과 그 문제점을 적출하고, 그 개선방안에 관한 전망을 추론하고자 한다. 그를 위해 우선 6·7차 교육과정의 한문교과서 평가문항을 분석하였다. 분석의 기준은 각 교육과정에서 제시하고 있는 교육목표와 평가지침과 평가목표 중, 중요하다고 생각되는 다음과 같은 항목이다. 6차 교과서에서는 `언어생활의 활용성`과 `가치관의 확립`이라는 두 가지 항목, 7차 교과서에서는 위의 두 가지 항목 외에, `인성과 창의성의 함양`과 `세계화·정보화`, 그리고 `학습부담의 경감`이라는 방향에서 평가유형을 분석하였다. 이러한 분석결과, 6차 교과서 평가문항의 특색은, 몇 개의 정형화된 평가유형이 단순 반복한다는 사실을 알았다. 특히 동음이의어를 평가하는 문항이 절대적으로 부족한 설정이다. 결론적으로 한자어를 언어생활에 활용하려는 6차 교육과정의 주요한 개정 방향은 6차 교과서에서는 그다지 많이 수용되지 않았다고 하겠다. 실제 교육현장에는 난이도를 조절할 수 있는 토론형 평가와, 조사 범위를 조절할 수 있는 조사형 평가 유형의 개발이 절실하다. 6차 교과서의 위와 같은 미비점은 7차 교과서에서 상당히 개선되고 보정되었다. 그런데 7차 교육과정의 주요 개정 방향의 하나인 학습자의 `학습부담의 경감`에 대해서는 좀더 연구와 노력이 필요하다. 학습부담을 경감하는 취지에서는 학습내용의 복습적 차원에서의 평가가 아니라, 교육내용속의 한 부분으로 평가의 위상을 전환하는 것도 고려되어야 하겠다. 소고에서는 한문교과의 개선방안으로, 중학교 `재량활동` 속에 한문과목의 시간 배당을 확고히 할 필요성이 제시하여 보았다. 그러기 위해서는 실제적 이용이 가능한 한문교육이 구현 되어야 한다고 전망한다. 여기에 그 방법의 하나로 `문화교육`이라는 코드로 한문과의 내용을 재정립하고, 좀 더 평이하면서도 흥미롭고 깊이가 있는 교재의 개발에 노력할 필요성이 있다.
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漢文敎育에 있어서 가장 기본이라 할 수 있는 基礎漢字에 대한 지식수준은 갈수록 저하되고 있다. 이 같은 현상의 원인은 여러 가지가 있을 수 있겠지만, 한문 교육 목표와 관련하여 評價에서 찾을 수 있을 것이다. 왜냐하면 평가는 敎育課程에서 제시하고 있는 목표를 학생들이 얼마나 잘 성취하고 있는지를 확인하는 수단이기 때문이다. 高等學校 漢文科 評價의 問題點과 改善 方案에 대한 先行硏究에서는, 주로 다양한 評價 問項을 開發해야 한다는 쪽으로 치우친 경향이 많다. 따라서 本稿에서는 새로운 평가 문항을 하나 추가하기보다는, 평가가 갖는 제도적·현실적인 문제를 감안한 실질적인 평가 방안을 모색해 본 것이다. 먼저 제7차 교육과정에 있어서 고등학교 한문과의 位相과 그에 따른 評價上의 問題點을 살펴보았다. 첫째, 漢文敎科가 選擇科目이 됨으로써 학습자들로부터 소홀히 다루어지는 성향 때문에 정상적인 평가가 어렵게 되었다는 점이다. 따라서 평가 문항의 개발만으로는 평가의 정상화를 기대하기 어려울 전망이다. 둘째, 정상적인 평가를 위해 한문과의 시수 확보가 선행되어야 하며, 정해진 단위수도 반드시 지켜져야 한다. 셋째, 수행평가가 정상적으로 시행되기 위한 여건의 조성을 들 수 있다. 그러기 위해서 우선 班別 학생수의 감소가 선행되어야 한다. 또한 평가의 客觀性과 公正性이 확보되어야 하고, 아울러 기본점수를 주는 등 점수 부풀리기 식은 사라져야 한다. 고등학교 한문과 평가는 이렇듯 제도적인 제반 사항이 갖추어지지 않는 상황에서 실시되었고, 그로 인한 여러 가지 문제점이 惹起되었다. 특히 漢文敎育에 있어 가장 중요하고도 바탕이 되는 基礎漢字도 모르는 소외 漢盲을 낳기에 이르렀다. 따라서 평가의 정상화를 위한 이상적인 방안을 제시할 것이 아니라, 맨먼저 현재 학생들의 수준과 교육여건을 고려한 평가 방안이 반드시 모색되어야 한다는 것이다. 첫째, 고등학교 학습의 기초가 되는 중학교용 기초한자 900자에 대한 진단 평가를 권장하였다. 둘째, 한문과의 학습 목표가 한자·한자어·한문 능력 습득이라는 점층적 구조 속에 있다는 점에 착안하여, 그 基底가 되는 한자 학습을 언급하였다. 아울러 한자 쓰기 평가의 강화를 몇 가지 방법과 함께 제시하였다. 셋째, 가장 기본적인 사항인 字典活用을 권장하고 그것을 평가에 반영하는 점을 거론하였다.
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敎育評價의 본질적 기능은 학생이 도달하여야 할 목표를 어느 정도 성취하였는지 점검하고, 그 결과를 학생이나 교사, 부모에게 제공해 주어 학생이 나아갈 좌표를 일러주고 도와주는 역할을 담당하는 것이다. 즉 교육의 장에서 評價는 학생이 지속적으로 성장하고 발달할 수 있도록 돕는 역할을 수행한다고 할 수 있다. 학교 연장 評價의 관행상 문제점으로 인하여 보다 적극적인 기준 개발의 필요성이 절실하다. 즉 評價 결과를 바탕으로 학생들의 학습 결손 상태를 파악하여 이를 개선하기 위해 敎授·學習 과정에 송환시키기보다는 학습자의 우·열을 가리기 위한 수단으로만 사용하는 등 교육과정의 기본 방향에 위배되는 상황들을 학교 교육이 주도했기 때문이다. 成就基準이란 해당 학년에서 배워야 할 敎授·學習 활동의 실질적인 기준으로, 교육과정의 목표 및 학습·내용을 실제 수업과 연관 시켜 이해할 수 있도록 명료하게 구체적으로 해석, 나열한 것이며, 또한 현장에서의 敎授·學習활동을 계획하고 구안할 수 있도록 기초 자료로 제시되는 것이며, 교육의 총체인 評價를 위한 준거로서 교육과정의 질 관리와 기초학력 보장을 위하여 개발되어야 하는 것이다. 따라서 敎育目標와 敎授·學習 활동, 評價 활동의 일치를 評價의 방향으로 두고 이를 위한 일관성 있고 체계적인 면모를 보이기 위해서는 교사와 학생이 무엇을 어떻게 가르치고 배워야 하며, 그것을 어떻게 評價해야 할 것인가에 대한 합리적인 준거인 成就基準을 마련하는 것이 시급한 실정이다. 한문과 성취기준 개발 방향에 대해 몇 가지 살펴보면 다음과 같다. ① 現場 適用性 및 自律性이 떨어지고 모호하다. ② 成就基準 영역 설정에 있어서 漢文과 교육과정의 논리와 특성에 따라 구별하고, 학급의 효율성을 극대화시켜야 한다. ③ 評價를 위한 成就基準에 대한 道具選擇과 活動課題가 斷片的이다. ④ 實業界 高等學校 學生들의 基礎學力 정도를 감안하지 않았다. ⑤ 동아시아권에서의 漢字의 활용을 위한 속자·약자·간자의 학습에 대한 기준이 없다. ⑥ 高等學校 敎育用 基礎漢字 900字에 대한 成就基準이 級別로 정해져 있지 않다. ⑦ 成就 水準을 정함에 있어 難易度나 重要度 등을 따져 학년별로 구분지어져 있어야 한다. ⑧ 敎授·學習 활동 시간 및 학생 수준의 조정이 필요하다. ⑨ 成就基準 영역을 설정함에 있어 실용적인 사안을 고려해야 한다. ⑩ 暗記 위주에서 探究 위주로 탈바꿈해야 한다. ⑪ 현재 시행되고 있는 대학 수학 능력 시험도 고려되어야 한다. 이상과 같이 成就基準의 개발의 방향성을 제시하였는바 이는 적정한 評價 기준을 세우는데 그 목적이 있다. 물론 이와 같이 成就基準을 만들어 놓고 評價基準을 마련하는 것이 너무 세부적으로 나누어지게 되어 혼란을 가중시킬 수도 있겠으나, 오히려 학생들이 반드시 성취해야 하고 이에 따라 정당한 評價를 받기를 원한다면 쌍방의 만족을 이끌어 낼 수 있으리라 본다. 그리고 절대 불변의 확고한 지침을 제공할 수 있는 성격은 아니므로 앞으로 교육 과정의 확대 적용에 따른 현장 교사들의 경험, 학습자, 교육 전문가, 행정 기관 그리고 학부모의 반응과 의견을 조사하고 우리의 교육 현실을 반영하여 成就基準의 기본적인 의미를 확대 또는 수정하여 보완하는 가능성은 열어두고자 한다.
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한문과 수행평가는 두 시기로 분류할 수 있다. 교육부에서 수행평가의 지침이 나오기 이전의 시기와 이후의 시기로 분류할 수 있다. 수행평가 지침 이전은 특별한 이론이나 계획 없이 각급 학교 교사 자율적으로 실시하였다. 이 시기는 개별 교사들이 당시 교과 수업의 시수 부족을 보완하는 차원에서 실시하거나 교수-학습 방법의 획일화에 대한 대안으로 개별적으로 원시적인 방식의 수행평가를 실시하였다. 기존의 `과제형 수행평가`가 그것이다. 과제형 수행평가는 `했느냐의 여부`에만 기준을 두었으며, 기타의 학습자의 성취도에 대한 기준 따위는 거의 없었다. 일부 개별적으로 반영하는 경우도 있었으나, 전체 비율도 매우 낮았으며, 대부분 학업 성취도에 반영하지 않았다. 엄밀하게 보면 `과제형 수행평가`는 수행평가의 본래 취지에 미치지 못하는 것이었다. 이는 평가의 보완이라기보다는 학교 수업에서 이루어지는 교수-학습 활동의 연장이기 때문이다. 1999년 `한문과 평가 개발 연구`가 나오면서 한문과도 수행평가 기준을 구체적으로 마련할 수 있었다. 이 연구서는 한문과의 성취 기준, 평가 기준, 등급화 방안을 마련하였다. 연구자들은 이를 근거로 예시 문항 및 평가 도구를 개발하였다. 이 과정에서 수행 평가를 위한 여러 가지 평가 도구도 함께 개발되었다. `한문과 평가 개발 연구`는 몇 가지 문제가 있었다. 첫째, 평가에 대한 교사의 부담이 과중하였다. 평가 기준이 지나치게 상세하였다. 주당 단위수가 적어 매년 교사 1인이 10∼24학급을 맡아야 하는 한문과 교사로서는 평가 자체가 부담이 될 수 밖에 없게 된 것이다. 둘째, 한문과의 성격에 부합하는 수행평가 유형이 한정적이었다. 사례 분석을 통해 확인한 결과, 대부분의 수행평가가 한자·한자어에 관한 것이었다. 한자·한자어에 대한 수행평가는 대부분 포트폴리오형이었다. 따라서 한문과 성격에 맞는 수행평가 유형이 거의 없었다. 셋째, 한문과 교과 내용을 다양하게 반영하는 `내용 반영형 수행평가 도구`가 부족하였다. 개발된 수행평가를 분석해 보면 가지수는 많지만, 다양한 학습 내용이 없었다. 이는 교육 과정에 한문과 교수-학습 내용이 체계적으로 되어 있지 않고 구체적인 세분화가 되어 있지 않다는 것을 뜻한다. 따라서 학습 내용을 반영한 수행평가를 개발하고자 하여도 반영할 학습 내용과 학습 요소가 부족한 것이다. 한문과 수행평가의 개선은 앞서 제기한 문제점을 해결하려는 데서 출발해야 할 것이다. 첫째, 교사의 평가 부담을 해결하여야 한다. 교사의 부담을 해결하기 위해서는 평가 도구가 편리해야 하고, 평가 회수를 줄여야 한다. 둘째, 한문과의 학습 내용을 평가하기에 적합한 평가 도구가 다양하게 개발될 필요가 있다. 예를 들면 `한시 감상`과 관련되는 `문학작품 감상형 수행평가` 등이 개발되어야 한다. 셋째, 한문과 학습 내용을 반영한 `내용 반영형 평가도구`가 필요하다. 교육과정에 명시된 한문과 내용체계의 영역은 한자, 한자어, 한문으로 되어 있다. 각 영역의 내용체계를 보면 한자는 한자 익히기, 한자 활용하기. 한자어는 한자어 익히기, 한자어 활용하기, 가치관 형성하기. 한문은 한문 익히기, 한시 익히기, 한문 활용하기, 가치관 형성하기, 전통 문화 계승 발전시키기 등이다. 이런 내용체계의 학습 내용과 학습 요소를 구체화하고 세부화하여야 한다. 그래야 학습 목표가 분명해지고 그에 따른 단순한 수행평가 내용을 개발할 수 있기 때문이다. 넷째, 한문은 文史哲이다. 문학과 역사 철학의 부분을 담아낼 수 있는 수행평가의 도구가 개발되어야 하는 것이다. 대부분 수행평가를 실시하는 교사는 교육학적 이론에 부담을 느끼고, 학자는 이론에 집착하는 경향이 있다. 한문과는 다른 교과와 그 성격이 매우 다르다. 한문교사는 한문과 성격과 내용에 맞는 평가 도구를 개발하여야 한다. 따라서, 교육학적인 이론에 대한 능동적인 자기화가 필요하다.
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2005학년도 대학수학능력시험(이하 대수능) 개편안은 한문 교육과 관련하여 매우 중요한 변화의 국면을 제기하였다. 곧 현행 `제2외국어` 영역을 `제2외국어/한문` 영역으로 개편하고, `한문`이 추가되어 총 8개의 교과목(제2외국어 7개 교과목 및 한문) 가운데 한 과목을 선택하게 된다는 점이다. 이 연구는 2005학년도 대수능 개편안 가운데 `제2외국어/한문` 영역 신설에 따른 `한문` 영역의 도입에 주목하고, 한문 영역 시험의 성격 및 목적을 포함한 한문 영역의 평가 방향에 대하여 학계의 관심을 제고하고, 구체적인 출제 방식을 마련하기 위한 논의의 단서를 제공하는데 그 목적이 있다. `제2외국어/한문` 영역에서 한문 영역 시험의 성격은 한문교육용 기초 한자와 기초적인 한문의 독해 능력을 측정하기 위한 것이다. 곧, 한자·한문이 대학 교육에서 사고력 형성 및 도구 과목의 성격을 갖는다는 점을 반영하여, 대학에서 인문·사회 계열을 포함한 제반 학문을 효과적으로 공부하는데 필요한 기초적인 한자·한자어 이해와 한문 독해 능력을 측정하는 시험으로 그 성격을 조작적으로 정의할 수 있을 것이다. 또한 `제2외국어/한문` 영역에서 한문 영역의 출제 방향은 고등학교 교육과정 `한문`의 내용과 수준에 맞추어 학교 교육을 통해 배양된 기초적인 한자·한문 이해 및 활용 능력을 측정하기 위한 것으로 한자·한문에 대한 단편적 지식보다는 한자·한문의 이해 및 활용 능력에 중점을 두어 평가할 수 있도록 유의해야 한다. 영역별 난이도 조정과 선택 과목의 과도한 편중을 막기 위해 한문 영역의 출제 방식은 기본적으로 제2외국어 영역의 출제 방식과 기본적 틀을 공유할 필요가 있다. 대학에서는 제2외국어 7개 과목과 한문 중에서 어떤 과목이든 하나를 요구할 가능성이 크기 때문에(일부 대학에서는 과목을 지정할 수도 있겠지만) 8개 과목 사이의 난이도를 조정하는 것은 중요한 점이다. 난이도 조정이 실패할 경우 수험생들은 특정 과목으로 몰리게 되며 결과적으로 정상적인 교육과정 운영이 어렵게 될 수도 있다. 끝으로 한문 영역의 평가 목적 및 성격을 설정한 다음, 평가 영역, 평가 목표 이원 분류표, 출제 범위 등을 포함한 한문 영역 출제 지침을 개발해야 한다. 개발된 출제 지침은 현장 교사들뿐만 아니라 한문 교육 관련 전문가의 검토를 받아야 할 것이다.
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한문과목이 한문교육 주체들의 지난한 노력으로 마침내 2005학년도부터 대학수학능력시험의 정식 과목으로 들어가게 된다. 비록 필수 과목이 아닌 선택 과목으로 제2외국어와 경쟁해야 하는 과목에 불과하지만, 한문교육 존폐의 위기감 속에서 이나마 다행스러운 일이라 여기지 않을 수 없다. 이는 우리에게 한문교육의 새로운 진운(進運)을 조심스럽게 모색할 수 있는 전환점을 시사해준다. 그동안 한문교육을 둘러싼 교육 지형 및 상황의 변화 속에서 많은 한문교사들은 `살아남기의 차원`으로 다양한 수업 모형 개발을 통해 수업 내용의 혁신과 한문과의 고전교육적 가치를 고민하여 왔다. 그 결과 한문교육은 틀에 박은 듯한 문법 중심의 읽고 해석하기의 낡은 교과 지도방법을 서서히 극복해 나가는 단계로까지 발전하고 있다. 이러한 한문과 내부의 방향모색은 이제 한문과의 평가에서 기존의 학력고사식 평가 유형의 극복으로까지 연결되어야 한다. 이는 기존의 낡은 평가 유형들을 극복하고 한문과 평가의 새로운 기준과 유형의 지평을 넓히는 하나의 시도로써, 한문학 자체가 지닌 文·史·哲의 총화 속에서 이루어지는 내용을 평가의 가장 본질적인 기준과 요소로 이끌어내는 작업이 될 수 있다. 한문과의 고전교육적 의미 부여와 동시에 이루어지는 평가의 이와 같은 시도는 한문과에서 다루고 있는 한문학의 내용들이 우리 민족의 중세(中世)와 근세(近世)의 모든 학문 영역을 통괄(統括)한 것이기에 가능한 것이다. 이러한 평가의 새로운 기준 모색은 실제 수능시험 출제에서도 한문과의 가장 주요한 평가 기준이 될 수 있을 것이다. 수능평가의 기준 마련이 단순히 입시 과목화 강화의 의미만을 지니고 있는 것이 아니라, 교육 내용의 전제와 원칙에 직접적으로 영향을 미치면서 한문과의 정체성 확립에 결정적으로 작용된다는 생각을 한시도 잊어서는 안 된다. 그렇기 때문에 한문교육 주체들은 한문교육의 고유 특성을 놓치지 않는 범위 내에서 발전의 구체성을 염두에 둔 통합교과적 내용의 모색을 항시적으로 진행시켜야 한다. 이제 한문교육 주체들은 수능 과목화라는 열려진 공간의 틈을 최대한 활용하면서 전략과 전술을 구분하여 세부적이고 활발한 논의를 통해 실천을 모색해야 한다. 한문과의 궁극적인 전략은 명백히 한문교과가 지니고 있는 고유의 특성을 강화시켜내는 가운데 한문과의 정체성을 확립한 뒤, 차후 교육과정에 국민기본공통과목화로 환원되는 방향에 있다. 2005학년도부터 수능에 편입되는 조건은 이러한 전략을 성공적으로 이끌어 낼 수 있는 가장 중요한 전술적 실천 공간을 확보하게 된다.
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최근 한자급수를 시행하는 단체는 급격하게 늘어나 8개 단체가 된다. 여기에 급수시험을 준비하고 있는 단체를 고려하면 그 숫자는 더 늘어날 것으로 보인다. 이들 단체가 급수시험제도를 시행하면서 주장하는 목표와 내용을 보면 일부 약간의 차이는 있지만, 대개는 같은 목소리를 내고 있다. 한자위주의 테스트와 국한문 혼용 위주의 문제 출제, 그리고 상업성에 치우쳐 현행 중등학교 한문교과목을 전혀 고려하지 않는다는 것이다. 이는 한국의 언문정책에 적지 않은 역기능을 초래 할 것이기 때문에 그 대안을 마련할 필요가 있다. 기존의 한자 위주의 능력 테스트를 지양하고, `한자·한자어·한문` 단계를 설정하여 체계적으로 문제를 출제하여 그간의 문제점을 개선해야 한다. 기존의 한자능력시험처럼 한국한문 혼용을 바탕에 두고 한자어를 평가하는 것과 달리, 현행 중·등학교 한문교육의 정상화에 기여하도록 한자·한문 검정시험을 만들어야 한다. 그리고 한자와 한자어를 비롯하여 한문의 능력을 보다 효율적으로 신장시키는 체계를 구축하는 문제의 유형을 만들어 한자·한문 능력 시험을 개발해야 할 것이다.

특집 : 제22회 한국한문교육학회 전국학술대회-한문과 평가의 문제점과 개선 방안 ; 한문과 교사 임용고찰문제 분석

신용호 ( Yong Ho Shin ) , 한연석 ( Youn Seok Han ) , 김석재 ( Seok Je Kim )
한국한문교육학회|한문교육연구  19권 0호, 2002 pp. 201-228 ( 총 28 pages)
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1997년부터 2002년까지 실시된 한문과 임용고사문제를 분석한 결과 교과교육학과 교과내용학의 출제 비율은 28%와 72%로 교과교육학 분야를 20∼30% 출제해야한다는 요구조건을 충족하였다. 교과내용학 가운데 한자, 한자어 영역은 평균 12.4%가 출제되었다. 중고등학교 특히 중학교의 한문수업이 문장보다는 한자·한자어 학습 중심으로 이루어지고 있음을 감안한다면 출제 비중이 확대되어야 할 것이다. 아울러 字學분야의 심도 있는 평가문항 발굴이 필요하다. 운문과 산문의 출제 비율은 12.3%와 66.3%이었는데 앞으로 운문의 비중을 약간 상향조정하는 것이 바람직하다고 본다. 6차 고등학교 11종 교과서에 수록된 문장을 지문으로 출제한 것은 평균 45%에 달하였다. 2001년도에는 교과서 내에서 출제된 문제가 17점(24.2%)에 불과하였고 2002년도에는 47.2점(67.4%)으로 3배 가까이 급증하여 두 해 모두 평가의 일관성과 방향성 확보에 실패하였다고 할 수 있다. 교과서에 등재된 문장을 지문으로 채택함에 특정 교과서를 70% 넘게 반영한 해는 1997년(재능교육), 2001년(한샘), 2002년(천재교육)이었다. 2001학년도는 교과서 지문 반영이 70점 만점에 17점 밖에 되지 않아 그 영향력이 상대적으로 적다고 하겠다. 그러나 1997학년도와 2002학년도는 교과서에서 출제한 문항의 총점이 32점과 47.2점으로 당락에 상당한 영향을 끼칠 수 있는 점유율이었다. 1997년도와 2002년도의 지문 共有律은 31.4%와 13.2%로 1997년도가 2002년도에 비해 어느 정도 공정성을 확보하였다. 교과서 지문 共有律이 가장 높은 해는 1998년으로 37.5%이고 2002년도는 13.2%이다. 2002년도 임용고사 문제 가운데 교과서에서 채택한 지문은 거의 한곳의 교과서에서만 실려 있는 것을 摘出하였다는 것으로 위 교과서별 出題律과 함께 편파성, 공정성 문제로 비화될 수 있다. 2002학년도는 천재교육 출판의 교과서 지문 반영률 81.8%, 점수 반영률이 76.2%로 분석대상 기간 6년을 통틀어 11종 교과서 가운데 반영률이 가장 높았다. 임용고사에서 專功試驗이 當落에 미치는 影響은 크다. 경기도교육청의 2002학년도 임용고사를 표집집단으로 살펴본 결과 합격자의 전공 평균점은 100점 만점으로 67점, 교육학은 73점이었다. 합격자의 최고점, 최하점, 평균점도 모두 전공점수가 교육학 점수보다 낮아 전공 문제가 어렵게 출제되었음을 알 수 있다. 한편 경기도, 경상남도, 서울시교육청의 2002년도 한문과 임용고사 최하합격자의 득점도 모두 전체 선발과목 가운데 중간을 넘기지 못하였다. 이처럼 득점이 낮은 이유는 전공 시험문제의 難度가 다른 과목에 비해 높기 때문인 것으로 짐작된다. 따라서 전공시험 문제의 특정 교과서 편중 출제는 當落에 심각한 영향을 미칠 수 있다. 評價 問項의 지문의 적절성과 시대별 안배는 대체로 무난하였다. 하지만 2001년도는 지문의 양이 과다하였다. 5개 문항의 지문이 총 2200여 자에 달하였으며 특히 11번 문제의 지문은 700여 자에 달하였다. 2002년도는 실학과 여항문학에 치우쳐 시대별 안배가 소홀하였다. 출제문제의 적절성과 객관성을 제고하기 위해서 다음과 같이 제안하고자 한다. 출제 범위는 대학 한문교육과에서 공통으로 이수하는 과목을 고루 반영하고, 합격 하한선이 100점 만점에 60점 이상이 되도록 하며, 서술형문제 외에도 선택형 문항을 일부 채택하여 지적 수준을 다양하게 측정해야한다. 또한 교과서에 등재된 지문을 반영한 문항은 해당 교과서 명을 제시하고 모범답안의 공개도 고려하여야 할 것이다. 아울러 각 분야별 출제위원의 증원이 필요하다.
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