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Journal of Korean classical Chinese education


  • - 주제 : 어문학분야 > 국문학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 반년간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1225-1321
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 44권 0호 (2015)
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본 論文은 2009 改定 敎育課程의 運營에 따른 漢文科의 位相을 알아 보았으며, 향후 개정될 漢文科 敎育課程의 方向을 밝힌 것이다. 최초 독립교과로 편성된 3차 교육과정부터 한문과는 6차교육과정까지는 큰 변화없이 필수 교과의 편제시수를 유지해왔다. 그러나 7차 개정 이후 한문과는 중, 고등학교에서 선택교과로 되면서 최대 단위시수보다 최소 단위시수로 운영되었다. 이후 한문과의 위상이 낮아졌다. 2009 개정 교육과정의 운영에 대해서 한문과 교사들을 대상으로 설문을 통하여 조사해 보았다. 그 결과 학교교육과정 편성시에 60% 이상의 한문과 교가사 한문과 교과 시수 감소를 경험했다. 이에 따라서 30% 이상의 한문과 교사가 타과목 상치(相馳)를 요구받았다. 비정규직 한문과 기간제 교사의 경우는 재계약을 못하는 경우도 있었음이 밝혀졌다. 이러한 상황은 동일한 학교내에서 한문과 교사가 타교과 교사에 비해 신분적 안정이나 대우의 측면에서 불이익을 받고 있음이 밝혀졌다. 이로 인해 한문과 교사들이 심리적으로 불안을 느끼는 경우도 상당히 많았음이 밝혀졌다. 2007 개정 한문과 교육과정을 다시 개정한 2009 한문과 교육과정은 첫째, 중학교 성취기준이 통합되었다. 둘째, 중학교한문, 고등학교 한문Ⅰ, 고등학교 한문Ⅱ의 학습 요소를 성취기준으로 전환하고 동시에 성취기준을 위계화(位階化)하였음이 밝혀졌다. 셋째, 내용체계를 대영역에서는 한문 영역을 ‘독해, 문화’ 두 영역으로 나누어 모두 ‘독해, 문화, 한문지식’ 세 개 영역으로 확장했다. 2009 개정 한문과 교육과정은 여러 가지 방면에서 이전의 교육과정(2007 개정 한문과 교육과정, 7차 교육과정)에 비해서 개선된 측면이 많았다. 그러나 몇 가지 측면에서 보완되어야 할 점도 드러났다. 첫째, 전체적인 것으로 2009 개정 한문과 교육과정은 ‘해설서’가 없어 2007 개정 한문과 교육과정을 참고해야 한다. 따라서 변경된 내용에 대한 혼란이 심하므로 ‘해설서’ 또는 그에 준하는 것이 있어야 함이 밝혀졌다. 둘째, 교육환경이 크게 변함에 따라 ‘인성’에 대한 영역을 개발할 필요가 있다. 이에 대영역, 중영역을 바꾸어야 함이 밝혀졌다. 셋째, 편제시수의 감소에 따라 성취기준의 양을 적정화해야 함이 밝혀졌다.
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한문과 2007 개정 교육과정은 제7차 교육과정의 내용의 근본적으로 바꾼 혁신적인 시도였다. 그러한 과정을 거쳐 현재 시행되고 있는 한문과 2009 개정 교육과정이 학교 현장에서는 어떠한 양상으로 실행되고 있는가에 대한 확인이 필요한 시점이다. 한문과 교육의 목표는 ‘능력’과 ‘태도’라는 두 개의 큰 축으로 이루어져 있다. 이 두 축을 구현하기 위하여 한문과 교육의 내용을 구조화되고 범주화한 것이 내용 체계이다. 제5차 교육과정에서는 ‘한자·한자어·한문’이 ‘내용’으로 제시되었고, 제6차 교육과정에서는 제5차 교육과정 내용을 정교화하여 ‘내용 체계’라는 용어로 제시되었다. 제7차 교육과정의 내용 체계는 제6차 교육과정의 내용 체계를 상세화한 것이다. 제7차 개정 교육과정 내용 체계는 한문과교육의 내용을 ‘한문·한문 지식’으로 제시하여 이전의 틀을 혁신하였다. 각 시기별 내용 체계의 대영역, 중영역, 내용을 비교·대조한 결과는 다음과 같다. 첫째 제7차 교육과정의 내용 체계가 ‘한자·한자어·한문’이라는 학습의 과정과 같은 것이었다면, 2007·2009 개정 교육과정은 언어의 읽기 과정을 거쳐 바람직한 태도를 가지는 구조로 이해할 수 있다. 둘째 제7차 교육과정까지는 언어생활 활용의 측면에서 ‘한자어’의 문제가 꾸준히 한자, 한문과 같은 층위의 개념이었다면, 2007 개정 교육과정에서부터는 ‘문장’이 중심이 되면서 ‘한자어’가 상대적으로 매우 약화되어 학교 현장은 중학교부터 문장 중심이 되는 상황이 발생하였다. 그러나 2009 개정 교육과정에서는 그 위상이 일부 신원되어 ‘언어생활과 한자문화’가 ‘문화’의 중영역으로 설정되면서 ‘한자어’가 다시 수면 위로 부상하였다. 이는 국어와 언어생활에서 한자어가 주로 쓰인다는 엄연하고 현실적인 문제를 직시한 것이며, 이것이 바로 학생, 학부모, 교사, 사회가 한문과 교육에 요구하는 중요한 부분의 하나이다. 다음으로 ‘읽기’라는 용어가 국어에서 사용하는 의미와 다르게 쓰이는 문제를 지적하였다. 또한 ‘소리내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’는 학생이 문장을 번역할 수 있는 능력이 전제되는 문제가 있으며, ‘이해’의 과정을 ‘풀이하기’, ‘이해하기’, ‘감상하기’의 과정을 갖는 것으로 체계를 세웠지만 이러한 인지적 과정은 순차적으로 일어나지 않으며 동시에 일어난다는 것이 정설이다. 더욱이 학교 현장을 위한 학교 문법의 제정은 전문가들의 관심과 노력이 절실한 상황이다.
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교과서는 교육과정에 따라 저작되고 학교수업에 적용된다. 따라서 교육과정이 바뀌면 그에 따라 교과서도 바뀌게 마련이다. 이 글은 2007 교육과정과 2009 교육과정의 개정에 따라 한문 교과서가 어떻게 변화하였는지를 다루고 있다. 제7차 교육과정과 비교하여, 2007 교육과정에 따른 한문과 교과서의 가장 큰 변화는 ‘한자-한자어-한문’의 내용 체계가 ‘한문-한문지식’으로 바뀐 것이다. 이는 한자와 한자어를 위주로 하던 한문 교육이 한문 문장을 위주로 하는 방향으로 전환되었다는 것을 의미한다. 이에 따라 2007 교육과정에 따른 대부분의 한문 교과서는 첫 단원부터 한문 문장으로 구성되었다. ‘이해’와 ‘문화’의 영역이 신설된 것은 학생들로 하여금 소박하나마 인문학적 소양을 쌓을 수 있는 토대를 마련한 점에서 긍정적인 변화이다. 그러나 처음부터 문장으로 시작하여 학생들에게는 다소 어렵다는 인상을 준 것이 단점으로 지적된다. 2009 교육과정은 내용 체계에서 2007 교육과정과 크게 달라지지 않았지만, 교과서 내용 구성에서 쉬운 한자나 어휘로 먼저 접근한 다음 자연스럽게 문장을 배울수 있게 한 것이 특징이다. 집중이수제의 도입은 한문과(漢文科) 교육과정에 막대한 영향을 미쳤다. 우선 학년별 3권으로 발행되던 중학교 교과서가 1권으로 통합된 것이 가장 큰 변화이다. 그러나 수업 시수가 축소됨으로써 교과서의 전체 내용도 크게 축소되었으며, 경우에 따라서는 학교 현장에서 수업 시수 부족으로 교육과정의 목표를 제대로 달성하지 못하는 결과까지 야기하는 문제점도 드러냈다. 교육과정과 교과서는 서로 떼어놓고 생각할 수 없을 정도로 깊은 상관관계를 갖는다. 그런 만큼 교과서에 구현된 교육과정의 양상을 깊이 있게 들여다보는 일은 매우 중요한 작업이다. 그런 과정을 통해 한문 교과서가 지향할 발전적인 방향을 가늠해 볼 수 있고, 교과서에 구현된 다양한 장단점이 다음에 개정될 교육과정에 도움을 줄 수 있기 때문이다.

교육과정 변화에 따른 한문과 교수학습방법 변화 연구 -2007, 2009 개정교육과정을 중심으로-

정효영 ( Hyo Young Jeong )
한국한문교육학회|한문교육연구  44권 0호, 2015 pp. 93-112 ( 총 20 pages)
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본고는 국가 교육과정이 학교 현장에 미치는 영향에 대하여 알아보고자 한다. 교육과정 변화의 목적을 달성하려면 교사의 적극적인 참여가 필요하다. 하지만 일반적으로 교사는 교육과정 변화를 거부하는 것으로 알려져 왔으며, 그 이유는 여러 가지가 있다. 한문과의 경우, 많은 학교에서 한 명의 교사가 교과를 맡고 있다. 따라서 동료 한문 교사들과 교육과정의 변화에 대하여 협의할 수 있는 기회가 거의 없다. 따라서 교육과정의 변화를 수용할지 여부는 본인의 독립적인 판단에 의존하여야 한다. 2009 개정교육과정을 통해 변한 가장 큰 부분은 집중이수제이다. 집중이수의 영향으로 주당 시수가 증가하였다. 이것은 학습자의 학습 부담을 가져왔으며 기존의 수업 방식을 변화시키는 계기가 되었다. 학생들이 충분히 익히고 이해하고 복습할수 있도록 하였으며, 다양한 활동을 시도하였다. 또한, 서술형 평가의 시행으로 학생들은 단순 암기 방식의 학습 방법을 벗어나 능동적으로 한문 수업에 참여하는 모습을 보이기도 하였다. 하지만 주당 시수의 증가로 인한 학습 부담 증가, 이로 인한 학습 의욕 저하, 기초지식 부족으로 인한 한문 이해 부족 등의 이수학년 문제 등이 부각되었다.
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국가수준 한문과 교육과정은 중고등학교 한문과 수업과 평가의 기준점이다. 2007 개정 한문과 교육과정은 ‘한자-한자어-한문’의 체계에 변화를 주었다. 기존의 한자어를 대영역에서 제외하고 ‘한문-한문지식’으로 변화시켰다. 이로 인해 학교에서의 평가도 변화하였다. 기존의 한자어 중심 평가 문항이 한문 문장 중심의 문항으로 변화하였고, 시대적 요청으로 서술형·논술형 문항도 늘어나게 되었다. 뿐만 아니라 성취기준이나 성취수준이 평가의 기본적인 지향점이 되었다. 이러한 변화는 몇 가지의 문제점을 야기 시켰다. 우선 일부 한문 교사들의 교육과정에 대한 인식도가 낮다는 점이다. 이는 한문과 평가의 타당성을 저해하는 요인으로 작용하였다. 또 문화 영역의 신설로 다양한 문화요소가 한문 수업시간에 다뤄지고 있지만 문화 문제에 대한 타당성의 문제를 야기 시켰다. 과연 한문과의 문화 문제는 어떠한 형태이어야 하는가? 상대평가에서 절대평가로의 전환을 꾀하는 현 시점에서, 성취기준과 성취수준은 학생 평가의 중요한 잣대가 되었다. 그러나 한문과의 일부 성취기준과 성취수준이 학교 현장에서 균형적이고 일반적으로 평가에 적용되지 않기도 하였다. 2015년 새로운 한문과 교과 교육과정이 만들어진다. 이에 대해 시대의 흐름에 맞으면서도 한문과에 적합한 평가내용과 평가방법 등이 포함된 새로운 교과 교육과정이 완성되기를 기대한다.

고등학교 한문과 교실수업의 이해

엄선용 ( Sun Yong Eum )
한국한문교육학회|한문교육연구  44권 0호, 2015 pp. 147-187 ( 총 41 pages)
11,600
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한문과 교실수업은 한 시간 동안에 여러 단계로 이행해나가는 어느 정도 단계별 시간사용의 형태를 보여주고 있다. 한문과 수업의 조직과 구성은 다음과 같다. ‘인사 단계’ 는 교실 전체의 분위기를 정리하고 수업으로 진입하는 길을 열어준다. 또한 ‘전시 학습 확인 및 목표 진술 단계’는 앞에서 배운 내용은 상기하고 교사와 학생 모두가 그날 수업목표를 수행하기 위한 정지작업을 하게 된다. ‘본문 해석하기 교수-학습 단계’는 보통 ⑴ 신습 한자 따라 읽기, ⑵ 본문 따라 읽기, ⑶ 해석하기 절차로 세분하여 이루어진다. 마지막으로 ‘정리 및 수업 종료 단계’는 역시 한문과 교실수업의 마무리로서 작용하게 된다. 교실수업은 대화이동을 중심으로 사회적 참여구조가 형성되며, 여러 개의 사회적 참여구조는 ‘본문 해석하기 교수-학습 단계’를 만든다. 그리고 이러한 ‘본문 해석하기 교수-학습 단계’는 한문과 교실수업의 핵심을 이루기 때문에, 한문수업의 대화이동과 사회적 참여구조를 밝힘으로서 한문수업이 지니는 교사와 학생의 상호작용 유형을 깊이 이해할 수 있다. 관찰된 한문수업에서 대화이동 양식의 측면에서 교사에 의한 불특정 다수의 학생에 대한 유도와 학생의 반응이 주가 됨을 알 수 있다. 전체 대화 이동 양식의 약 91%이상이 불특정 다수 학생을 염두에 두고 이루어진다는 사실을 발견할 수 있다. 따라서 관찰된 한문 수업의 상호작용은 주로 불특정 학생 전체를 중심으로 이루어지는 대화이동 양식과 유도-반응의 단순성이 그 특징이다. 사회적 참여구조(SPS:social participation structure)의 5가지 유형 가운데 SPS-1유형과 SPS-2의 유형이 고등학교 한문과 교실수업에서 자주 발견되지만 나머지 유형은 자주 발견되지 않는 것이다. 한문교사의 전체 학생을 대상으로 한 유도와 학생의 반응 및 한문교사의 특정 학생에 대한 해석하기 질문과 그 학생의 반응이 한문과 교실수업의 전형적인 사회적 참여구조를 형성하는 내용이라 하겠다. 한문과 교실수업 상호작용에서 보여준 핵심은, 주어진 여러 여건 속에서 한문교사에 의한 최적화 행동이라고 생각한다. 하지만 최적화라는 도구적 합리성을 추구하는 교사의 행동에는 자아에 대한 반성이나 자신의 수업과 관련된 성찰이 부족하다. 한문교과의 교육은 효율을 추구하는 최적화 행동으로는 만족할 수 없다. 교육은 교실 내의 전체 학생을 대상으로 이루어진다는 것도 사실이지만, 동시에 학생 개인의 성장을 도와야 한다. 또한 한문수업은 진도 나가기나 시험에 대비가 아니라 한문 교과 목표를 달성하기 위해 노력해야 한다. 바로 이러한 점들이 한문과 교실수업의 본질일 것이다. 한문교사는 학교에서 자신의 교수학습 활동을 서로 주고받으며 자신의 수업에서 문제점을 교정할 수 있는 문화가 없다. 학교에서 교사들은 동료교사와 대화를 통해, 자신과 다른 교사의 수업을 관찰하고 서로 반성적인 대화를 나눔으로서 각자의 수업능력을 성장시킬 수 있다. 학교는 이러한 능력향상을 위해 교수학습을 보조하는 환경을 조성해야할 것이다. 이러한 한 가지 방법으로 최근 수업 비평이라는 개념이 부각되고 있다.

"한문교육용 기초한자" 표준 자형(字形) 제정에 관한 연구

김영옥 ( Young Og Kim )
한국한문교육학회|한문교육연구  44권 0호, 2015 pp. 189-226 ( 총 38 pages)
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본고는 ‘한문교육용 기초한자’ 표준 字形 제정에 관한 연구를 목적으로 한다. 구체적으로는 2000년 12월 교육인적자원부(현 교육과학기술부)에서 발표한 한문교육용 기초한자 1,800자의 字形이 표준적으로 제시되어 있지 않다는 문제점을 해결하기 위해, 한문교육용 기초한자 1,800자의 표준 자형 제정을 위한 방안을 마련하고 이를 바탕으로 1,800자 각 글자에 대한 표준 자형을 제시하는 것을 목적으로 한다. 연구방법은 한자문화권 내 한자 표준 자형 제정 방안을 검토 한 후 그것을 한국의 ‘한문교육용 기초한자’의 표준 자형 선정에 적용하였다. 구체적으로는 한국·중국·대만·홍콩·일본에서 이루어진 한자 표준 자형 선정 방안에 대한 검토를 거친 후, 한국의 ‘한문교육용 기초한자’와 중국·대만·홍콩·일본의 한자 표준 자형을 비교하였다. 이 중 한국의 ‘한문교육용 기초한자’의 자형이 중국·대만·홍콩·일본 각 국가의 한자 자형과 상이한 경우에는 字源, 字典, 韻書의 한자 자형과 비교하였다. 이상의 비교·검토를 거쳐 ‘한문교육용 기초한자’의 표준 자형을 확정하였다. 그리고 확정한 표준 자형은 ‘한문교육용 기초한자 표준 자형’ 자형표로 제시하였다. 본고에서는 ‘한문교육용 기초한자’ 표준 자형 제정을 위한 방안을 마련하고 이에 근거하여 ‘한문교육용 기초한자’의 표준 자형을 제시하였다. 이러한 연구 성과는 국가 차원의 한자 표준 자형 제정에 활용할 수 있을 것이며, 한자의 교수·학습에 있어서 한자 표준 자형에 대한 인식을 제고시킬 수 있을 것으로 기대한다.
8,000
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한문교과에서 교육용 기초한자의 선정은 한문교과의 가장 기초적인 교육 내용을 선정하는 것이다. 본고는 한국의 고전적류와 중국의 고전적류, 한국의 언어 생활과 관련된 표준국어대사전 표제어와 현대국어 사용빈도조사 결과를 이용하여, 현재 사용되는 한문교육용 기초한자의 상용도와 활용도를 조사하여 보았다. 이 연구를 좀 더 객관적이고 과학적으로 분석하기 위해 기본 코퍼스 자료가 가진 문제를 해결하고자 시도하였다. 곧 이중코드 한자, 이중표기 한자어, 이체자 대응표를 제작하여, 기본 언어 코퍼스를 분석코퍼스로 재조작하였다. 이후, 핵심영역, 고빈도 영역, 중빈도영역, 저빈도 영역으로 구분하여 각 언어 재료별로 통계를 작성하였다. 이 작성된 통계와 현재의 중고등학교 한문교육용 기초한자를 비교 검토하였다. 실제 이 연구의 가장 큰 가치는 그 결과에 얼마나 많은 상용도와 활용도가 포함되어 있는가가 아니다. 향후 한문교육용 기초한자의 조정 필요성이 제기되고 구체적인 선정 작업에 있어서 고려해야 할 바를 제시하고, 그 검증에 필요한 도구를 제작하여 시도한 바에 있다. 언어의 재료가 달라지더라도 그 연구 방법은 유의미하기 때문이다.
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본 연구는 2009 개정 한문과 교육과정과 이에 따라 저술된 교과서에 나타난 ‘한문지식영역’에서 ‘接續詞’에 대한 개념설정 문제에 관한 연구다. 2009개정 한문과 교육과정에 따라 저술된 교과서에서의 ‘접속사’에 대한 서술의 실현양상은 ‘개사’에 비하여 정의와 문법의미가 명시적이지 못하다. 따라서 접속사에 대한 여러 학자들의 견해를 고찰하여 학교문법적 측면에서의 접속사에 대한 정의와 문법의미범주를 다음과 같이 설정할 것을 제언한다. 接續詞는 단독으로 문장성분을 이룰 수 없고 단지 단어와 단어, 구와 구, 문장과 문장 사이에 놓여 선·후행언어단위의 뜻을 연결하여 대등관계의 의미와 주종관계의 의미를 나타낸다. 대등관계의 의미는 병렬, 선택 등의 의미를 나타내며, 주종관계의 의미는 가정, 양보, 인과, 전환(또는 역접), 순접 등의 의미를 나타내는 虛詞중 독립된 品詞라 할 수 있다.

개가 성부(聲符)인 형성자(形聲字) 고(考)

한연석 ( Youn Suk Han )
한국한문교육학회|한문교육연구  44권 0호, 2015 pp. 291-324 ( 총 34 pages)
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‘개’의 자원에 대해 許愼은 ‘풀이 헝크러진 모양’을 그려 ‘산란하다.’란 뜻을 나타낸다고 하였다. 하지만 于省吾는 ‘새기다(契)’가 本義라고 하였다. 古代에 문자가 생기기 이전, 사람들은 나무에 저미는 방식으로 記事를 하였다. 이를 본뜬 모습이 ‘개’이다. 개는 갈, 계, 契, 계 등으로 자乳되었다. 갈는 표식을 위한 도구 칼(刀)을, 계는 새김의 대상 나무(木)를, 契는 개가 ‘새김’을 통한 약속(신의)을 나타내기 때문에 절대적인 신의를 표시하는 大를 첨가하였고, 계은 새김의 재료가 ‘쇠(金)’임을 나타내었다. 자乳된 순서는 ‘갈 - 계, 契 - 계’이다. 현재 ‘새기다’란 뜻은 ‘刻’으로 쓰고, 갈는 ‘교묘하게 새기다’, 계는 ‘나무에 새기다’, 契는 ‘계약’으로 쓰인다. 개가 直接聲符인 형성자는 □(해), 갈, 害 등이 있다. □는 ‘봉’과는 다른 字符로, 본의는 ‘요해처를 막음’이다. 害는 자원 분석이 분분하다. ‘그릇의 뚜껑,’ ‘상해를 입히다’ 두 가지 주장이 있다. 許愼은 害(□)는 ‘개’가 성부이고, 집안(면)에서 입(口)으로 짓는 口業이 ‘상해를 입히는 것’이라 하였다. 또 다른 해석은 다른 사람의 집(면)에 들어가 재화(缶 = 寶. 하부를 口가 아닌 缶로 봄)를 빼앗는(干) 것으로부터 ‘상해를 입히다.’가 나왔다고 한다. 어떤 이는 金文 ‘□’의 상부 ‘□’는 서까래를 나타낸 것으로, 害는 ‘각(석가래 각)’의 初文이라고 한다. 구錫圭는 害는 □의 가차라고 한다. □의 하부는 그릇을, 상부는 뚜껑을 그린 것으로 會, 蓋와 音義가 유사하며, ‘해롭다’와는 무관한데 □와 독음이 같기 때문에 가차된 것이라고 한다. □은 갑골문에서 □, □로 썼다. 뱀(□)이 사람의 발을(□.□) 무는 모습을 그려 본의 ‘상해를 입히다.’를 나타내었다. 이렇게 害에 대한 자원이 분분하여 본고는 일단 허신의 설을 따랐다. ‘개’가 성부인 갈과 害는 다시 다른 형성자의 聲符가 되기도 한다. 갈을 성부로 한 형성자는 체, 齧(설), 계, 결, 혈, 설, 契(계) 등이, 혈은 潔(결)의 성부가, 설은 체의 성부가 된다. 契는 계, 체, 楔(설), 계, 喫(끽), 설, 혜, 계, 알, 예, 계의 성부가 된다. 害는 割(할), 개, 豁(활), 할, 개, 轄(할), 憲(헌)의 성부가 된다. 憲은 훤, 헌, 헌의 성부가 된다. 개가 根源聲符인 형성자를 音韻學的으로 고증하면 ‘개, 恝, 혈, 潔’은 上古音이 雙聲(見紐), 疊韻(月韻)의 同音이고 ‘갈, 契, 설, 계’과 ‘설, 契, 楔’도 역시 쌍성첩운의 동음이다. ‘개, 恝, 혈, 潔, 갈, 契, 설, 계, 설, 契, 楔’는, 韻府는 첩운(月韻)이고 聲紐는 旁紐(見, 溪, 疑, 匣紐)의 近音이다. 단, ‘見, 溪, 疑, 匣紐’와 ‘설, 契, 楔’의 ‘心紐’는 일반적인 음운학 이론으로는 근음을 고증할 수 없다. 하지만 牙音(見, 溪, 匣)과 心組가 서로 어울린(互諧) 예들이 있기 때문에, 개가 根源聲符임을 입증하는데 무리가 없을 것이다.( (선)은 ‘見’이 聲符인데, 心紐인 것이 하나의 증거가 될 수 있다.). ‘害, 할, 轄’는 상고음이 雙聲(匣紐) 疊韻(月韻)의 동음이고, 이들과 割은 旁紐(匣과 見紐) 疊韻의 近音이다. 憲과는 旁紐(匣과 曉紐) 對轉(月, 元韻)의 近音이다. 구錫圭가 害와 同音 혹은 근음일 것으로 추정한 할과는 쌍성 첩운의 동음 혹은 旁紐 對轉의 근음이다.
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