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청람어문교육검색

Journal of CheongRam Korean Language Educatiln


  • - 주제 : 어문학분야 > 국어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 격월
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1598-1967
  • - 간행물명 변경 사항 : 청람어문학(~1999) → 청람어문교육(2000~)
논문제목
수록 범위 : 43권 0호 (2011)
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이 연구는 21세기 교육에 대한 시대적 요구와 함께 역량 중심 교육과정에 관한 국제 동향에 주목하여, 국어과 교육과정 개정의 방향을 모색하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 21세기 사회가 국어교과에 요구하는 핵심 역량을 학력, 문식성, 21세기 기능 등 유관 용어를 중심으로 정리하였다. 그리고 역량 중심 교육과정 중 국어과 교육과정 개정에 시사하는 바가 큰 사례로 미국의 2010 공통핵심기준을 분석하였다. 공통핵심기준의 제정 배경과 특징, 구성 체계, 이론적인 근거와 예시 등을 검토한 결과, 1) 국어와 타 교과 학습에 있어서 문식성 교육의 강화, 2) 핵심 역량을 ``대학과 직무 준비 핵심 기준``으로 설정한 후 교육과정의 세부 기준을 마련한 점, 3) 영역 구분의 문제, 4) 정보와 문학 텍스트의 균형, 5) 교육과정 체제와 기준 제시 방법, 6) 텍스트의 수준과 범위에 대한 연구, 7) 교육과정 개정의 이론적 기반과 용어에 관한 정보 제공, 8) 교수학습 자료, 방법, 평가, 학생의 성취에 대한 예시자료 제공의 측면에서 시사점을 추출하였다. 이 연구에서 분석하고 논의한 내용은 우리나라의 국어과 교육과정 개정을 위한 담론의 일부가 되어 보다 풍성하고 생산적인 개정 아이디어를 이끌어내는 기초 연구로서 기여할 것이다.
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이 연구에서는 차기 국어과 교육과정 읽기 영역 내용 체계의 방향을 설정하기 위하여 지난 교육과정 시기의 읽기 영역의 내용 체계를 비교 분석하고 현재 시행되고 있는 2007 개정 읽기 교육과정의 내용 체계에서 나타나는 문제점을 진단하였다. 현행 교육과정에서 나타나는 읽기 영역 내용 체계상의 문제점은 텍스트, 기능, 매체 간 통합의 범주를 토대로 하여 살펴보았다. 텍스트와 관련된 문제는 1) 읽기 목적 유형에 따른 텍스트의 선정의 적정성 2) 텍스트 의 학년별 위계화의 타당성 3) 텍스트 유형 범주의 기계적 분류에 대한 것들이 있다. 그리고 텍스트 위계화의 문제는 텍스트 선정과 조직의 문제 뿐 아니라, 이에 유관하여 설정된 학년별 읽기 기능 내용 체계에도 영향을 미쳤다. 읽기 내용 체계상의 또 다른 문제는 읽기와 매체 간의 통합에서도 나타났다. 이에 대한 해소 방안으로 텍스트의 실제를 강조하되, 읽기 텍스트의 목적이나 기능 유형에 따른 일 대 일의 기계적인 분류를 지양하고 대신에 이 범주에 속하는 다양한 텍스트 군(群)을 제시하는 것이 타당한 것으로 보인다. 또한 매체를 읽기 범주 내 통합할 경우, 매체 문식성에 따른 이해 기능에 대한 폭넓은 고려가 요구된다.
7,100
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이 연구에서는 국어과 교육과정 내용 체계 부분을 비판적으로 점검하고 차기 교육과정 쓰기 영역의 내용 체계 개선 방안을 모색하고자 하였다. 교육 과정에서 내용 체계는 비중도 높고 차기 교육과정의 특징을 가장 잘 담고 있기 때문이다. 내용 체계를 제안하기 위해 쓰기 교육과정의 새로운 방향을 살펴보았다. 쓰기 교육과정은 결과 중심, 기능 중심, 텍스트 중심 관점으로 변해 왔다. 이 관점들은 각각의 특징과 당시 학문적, 사회적, 학습자의 요구를 담은 것이지만 모두 필자가 구성하는 의미에는 관심이 적었다. 따라서 차기 교육과정의 방향으로 의미 중심 교육과정을 제안하였다. 의미 중심 교육과정의 내용 체계에서는 실제, 지식, 기능, 의미, 맥락의 내용 범주를 갖는다. 의미 범주에는 글 내용의 수준을 고려하여 내용을 짜야할 필요성을 강조하기 위해 인식적, 연상적, 상징적 의미를 제안하였다. 지식, 기능, 맥락 범주에서는 현행 교육과정 기본 틀을 따르되, 기능 범주에서 초등의 급을 고려한 초기 쓰기가 필요함을 역설하였다.
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국어과 교육과정에서 ``내용 체계``가 제시된 것은 제6차 교육과정 때부터이다. ``내용 체계``의 제시는 교육내용을 체계화하여 제시함으로써 가르쳐야 할 내용을 구체적으로 범주화하여 나타냈다는 점에서 의미가 있다. 그것은 또한 교육과정의 목표와 각 학년별 내용 사이의 가교 역할을 함으로써 교육과정의 체계화에 기여한다. 아울러 각 영역별 교육내용을 특성화하고, 학습자의 학습 경험을 구체화한다는 점에서 교육과정의 ``내용 체계``는 아주 중요하다. 초등학생의 문학 경험을 결정하는 문학 영역의 ``내용 체계``는 나름대로의 발전을 보여 왔으나, 2007 국어과 교육과정 문학 영역의 ``내용 체계``는 몇 가지 문제점을 보인다. 가장 큰 문제는 국민 공통 기본 교육과정에 따라 초등과 중등의 문학교육을 포괄하는 ``내용 체계``로 제시됨으로써 초등학교 문학교육의 독자성을 드러내지 못하였다는 것이다. 아울러 텍스트 중심 교육과정을 표방하였음에도 문학작품의 갈래 이름조차 구체적으로 제시하지 않은 ``내용 체계``를 보였다. ``내용 체계``와 학년별 내용의 괴리를 드러냈다는 문제점도 포착되었다. 초등학교 문학교육을 위한 ``내용 체계``는 초등학생이 문학의 세계에 입문할 수 있도록 체계화되어야 한다. 그러려면 ``내용 체계``에 초등학생의 ``문학 경험``을 담아야 하고, 어린이문학의 ``작품 갈래``를 담아내야 한다. 초등학생의 문학 경험은 ``문학 이해``, ``문학 향유``, ``문학 지향``의 세 가지 범주로 구성될 수 있다. 어린이문학의 독자적인 문학 갈래는 ``전래동요``, ``그림동화``, ``동화``와 같은 어린이문학의 갈래 용어가 ``설화``, ``고소설 ``소설``, ``희곡`` 등과 같은 갈래 용어와 함께 제시되어야 한다. 이와 같은 독자성이 구현되려면 초등문학교육을 위한 ``내용 체계``가 중등의 그것과는 독립적으로 제시되어야 한다. 아울러 다른 영역의 ``내용 체계``와도 다른 형태로 구성되어야 문학교육의 특성을 구현해 낼 수 있다.
6,400
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교과 교육과정은 교과교육의 목표 달성을 위하여 학습자가 학습해야 할 내용뿐만 아니라, 교수-학습의 과정, 평가 그리고 다시 피드백에 이르는 제 내용을 포괄한다. 또한 내용 체계는 영역과 내용을 축으로 하여 세부내용을 포괄하게 되며, 쉽게 교과 교육의 전체적인 범위와 높이를 알게 하고 교과교육을 메타적으로 인식하게 하므로 교과 교육의 설계도라고 할 수 있다. 2007년 개정 한문과 교육과정의 내용 체계는 제7차 교육과정의 내용 체계와는 근본이 다른 것이었다. 새로이 한문과의 언어학적인 내용을 중점을 두어 개정하였다고 하지만 아직 많은 문제를 안고 있다. 이제 그것이 학교 현장에 적용되기 시작하였고 따라서 학교 현장에서 적용으로 새로이 일어나는 상황들은 앞으로 꾸준히 보고 될 것이다. 때를 맞추어 이미 새로운 교육과정에 대하여 논의되고 있으며, 2007년 개정 한문과 교육과정의 문제들을 짚어보고 해결할 필요가 대두되었다. 그에 따라 이 논문에서 새롭게 조직한 한문과 교육과정 내용 체계는 그동안 지적되어 온 2007년 개정 한문과 교육과정 내용 체계의 문제점을 해결하고자 대영역 ``한문``을 ``한문 독해``로 설정하고 중영역을 ``해석``, ``활용``, ``태도``로 제시하였으며, 기존의 ``한문 지식``은 그 명칭을 유지하되 중영역을 ``단어``와 ``문장``으로 제시하였다.

2007 개정 초등 국어 교과서 개발 과정 연구

이경화 ( Kyeng Hwa Lee )
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이 연구에서는 ``국정제``에서 ``국정공모제``로 전환하여 처음 개발된 2007 개정 국어 교과서의 개발 과정을 살펴보았다. 그간 교과서 개발 과정의 전모를 파악할 수 있는 연구가 거의 전무한 실정이어서 개발 과정에 대한 연구도 필요한 시점에서 5년간의 연구를 돌아보았다. 국정공모제는 그간의 국정제에 비해 교육과정 해석의 다양성과 전문가의 참여를 확대하고 교과서에 대한 관심을 증대한다는 장점이 있다. 국정공모제 국어 교과용도서 개발 단계는 크게 네 가지 절차를 거쳐서 개발된다. 국어 교과서는 개발 절차에 따라 1) 계획, 공모,위탁 단계, 2) 연구, 집필 단계, 3) 심의, 수정 단계, 4) 생산, 공급 단계를 거친다. 각 단계는 순서가 아니라 절차이며, 각 단계에서 모든 절차가 상호 작용한다. 초등학교 국어 교과용도서 개발에는 교과부, 연구 개발 기관, 현장 실험연구 학교, 발행사, CD 제작사 등이 관여하고 있으며, 이들 기관들은 상호 긴밀한 협조 체제를 구축하여야 한다. 교과서 개발 과정을 정리하고 살펴본 결과 연구 기간과 재정의 현실화, 교과서 전문 인력 양성, 집필진의 처우 개선과 인원의 확대, 실험학교 교사에 대한 연수 강화, 교과서 개발 절차 공식화 및 행·재정적 지원 등의 문제와 개선 방안을 도출할 수 있었다.

읽기 학습부진 학생을 위한 코칭 방향

김도남 ( Do Nam Kim )
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읽기 학습 코칭은 읽기 학습부진 학생들을 위한 한 가지 교수 방법이다. 읽기 학습 코칭은 읽기 학습부진 학생에 맞춤형 교수를 제공하여 읽기 능력을 향상시킬 수 있는 조건을 갖추고 있다. 읽기 학습 코칭은 학습부진의 요인을 중심으로 학생에게 필요한 읽기 요인을 학습시켜 줌으로써 읽기 능력 신장을 가능하게 만든다. 읽기 학습 코칭은 학생의 잠재적 읽기 발달 가능성에 대한 코치 교사의 믿음을 바탕으로 한다. 코치 교사는 학생의 잠재된 읽기 가능력이 발현되게 도움으로써 학생이 읽기 능력을 형성할 수 있게 한다. 그리고 학생에게 필요한 읽기 기능을 익힐 수 있도록 시범을 보여 기능의 습득을 지원한다. 이 읽기 코칭은 읽기 학습부진 학생들의 읽기 능력 향상을 이룰 수 있게 하는 효과적인 방법이 될 수 있다. 읽기 학습 코칭은 코치 교사가 학생들에게 읽기 동기와 읽기 기능 및 읽기 활동에 대한 도움을 제공하는 것이다. 코치 교사가 학생들의 읽기 학습에 도움을 제공하기 위해서는 마음을 열고 학생들의 읽기 문제를 이해하고 읽기 능력 수준에 따라 개별적 코칭이나 소집단 코칭을 해야 한다. 읽기 학습 코칭이 학교에서 효과 있게 활용될 수 있도록 하기 위해서는 읽기 코칭에 대한 깊이 있는 논의가 더 필요하다.
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이 연구의 목적은 쓰기 워크숍 방식의 고쳐쓰기 지도가 초등학생의 쓰기 동기에 미치는 영향을 알아보는 데 있다. 먼저, 쓰기 워크숍의 구성 요소와 초등학생의 쓰기 동기 요인을 살펴보고 둘 사이의 접점을 찾은 후, 쓰기 워크숍 방식의 고쳐쓰기 지도 모형과 원리를 제시하였다. 초등학교 5, 6학년 학생 20명을 대상으로 쓰기 워크숍 방식의 고쳐쓰기를 지도하고, 쓰기 동기 검사를 사전과 사후에 실시하였다. 그 결과 쓰기 워크숍 방식의 고쳐쓰기 지도가 초등학생들의 쓰기 동기 증진에 유의도 95% 수준에서 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다.

중학생의 문단 쓰기 지식과 인식이 쓰기 수행에 미치는 영향

문광진 ( Kwang Jin Moon )
7,300
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본 연구는 중학생의 문단 쓰기 지식과 인식이 쓰기 수행에 얼마만큼의 영향을 미치는지를 살피는 데에 목적이 있다. 그리고 이러한 과정에서 학년 및 성별이 쓰기 수행에 미치는 영향력도 함께 살피고자 하였다. 이를 위하여 경기, 전남의 중학교에서 문단 쓰기 지식과 인식, 쓰기 수행에 관한 자료를 수집하였으며 회귀 분석을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 중학생의 문단 쓰기 지식은 중간 정도이며 문단 쓰기 인식은 학년 및 성별에 따라 차이 없이 긍정적인 경향을 지닌 것으로 나타났다. 둘째, 중학생의 쓰기 수행에 대해 문단 쓰기 지식은 13.4% 설명력을 가졌으나, 문단 쓰기 인식은 유의한 영향을 주지 못하는 것으로 나타났다. 또한 성별은 13.2%의 설명력을 가졌으나, 반면 학년은 유의한 영향을 주지 못하는 것으로 나타났다. 셋째, 쓰기 수행에 대한 설명력이 큰 문단 쓰기 지식과 성별 변인을 다중회귀 분석한 결과 이 두 변인은 쓰기 수행 변량을 22% 설명하는 것으로 나타났다.
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이 연구는 이야기 읽기에서 초등학생들이 보이는 상호작용적 반응의 유형을 분석하기 위한 목적으로 수행되었다. 연구자가 소리 내어 책을 읽을 때 초등학교 2학년 학생 세 명의 반응을 녹음하고, 이야기 읽기 및 읽기 방법에 대한 그들의 인식을 인터뷰하는 방식으로 자료 수집이 이루어졌다. 분석의 결과, 첫째, 참여자들은 함께 이야기를 읽는 과정에서 자연스럽게 상호작용하였다. 둘째, 참여자들의 상호작용적 반응의 유형은 13가지로 분석되었다. 셋째, 참여자들은 기본적으로 이야기가 허구라는 점을 인식하였지만, 읽기 과정 중에는 이야기가 실제인양 반응하며 몰입하였다. 넷째, 참여자들은 혼자 미리 읽어오기보다 동료 및 교사와 함께 책을 처음으로 접하게 되는 것을 더욱 선호하였다. 분석을 통해, 참여자들의 반응의 공유는 독서 과정을 더욱 풍성하게 하는 것으로 보였다. 또한 어린 독자들이 이야기를 통해 사회에 대한 관점을 형성하고 자신의 경험이나 지식을 자연스럽게 적용한다는 점을 알 수 있다. 본 연구에서의 결과를 바탕으로, 첫째, 독자의 수준 및 흥미를 고려하고 다양하게 사고할 수 있도록 돕는 이야기 텍스트 사용을 제안해 볼 수 있다. 둘째, 독자가 스스로 텍스트에 대해 자유롭게 반응할 수 있도록 허용, 독려하는 환경을 조성해야 할 것으로 보인다.
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