이 연구는 이미지즘 시의 상상적 공간 연출 양상에 주목하여 시적 이미지 교육의 한 방향을 제시하고자 하였다. 이는 기존의 이미지 교육이 시 텍스트 전체의 의미 실현에 기여하는 이미지의 기능을 충분히 부각시키지 못했다는 문제의식에 따른 것이다. 먼저 이미지즘 시론과 바슐라르의 이미지 이론을 검토하여 이미지가 시 텍스트의 공간 연출과 독자의 상상적 공간 구성 사이에서 매개 역할을 한다는 점을 논구하였다. 이를 통해 시적 이미지는 일상적인 감각의 단순한 반영이 아니며 독자가 시의 의미를 풍부하게 실현하도록 하는 실질적인 거점이 된다는 점을 밝혔다. 이어서 정지용과 김광균의 이미지즘 시를 대상으로 상상적 공간이 연출되는 양상을 분석하였다. 이미지즘 시에서 공간은 분화되어 연출되는 경향이 있다. 독자는 분화된 하위 공간들을 종합하여 상위 공간을 형성하는 질서를 도출해냄으로써 시의 심층적인 의미를 구현하게 된다. 또한 이미지즘 시의 공간은 시각예술에서 표현되는 공간과 유사성을 띤다. 특히 세계의 다양한 감각들을 소거하고 한정된 프레임으로 고정한다는 점, 주체와 세계를 분리한다는 점이 회화와 유사하며 이는 이미지즘 시의 공간에 독특한 의미를 부여한다. 이상의 검토 내용을 바탕으로 상상적 공간 구성을 통한 이미지즘 시 읽기 교육의 방향을 제시하였다. 시 텍스트로부터 환기되는 이미지와 그것을 바탕으로 구성되는 공간은 독자에 따라 다를 수 있다는 점이 교육 방향 설계의 중요한 전제이다. 여기에서는 시각예술과의 유사성 파악하기, 시어가 환기하는 이미지에 주목하여 하위 공간 설정하기, 하위 공간들을 연결하는 질서를 도출하여 상위 공간의 의미 실현하기를 단계적 교육 내용으로 제시하였다. 본 연구는 이미지가 표현 기법의 측면뿐만 아니라 시 텍스트의 상상적 세계 구성 전반에 있어서 중요한 역할을 맡고 있으며, 그것이 공간이라는 형식을 통해 독자의 다채로운 상상에 입각한 시 읽기를 추동한다는 것을 밝혔다는 점에서 의의가 있다.

본 연구는 ‘통일을 준비하는 교육’ 단계의 일환으로 문학교과서에 나타난 통일교육의 양상을 살펴 본 것이다. 교육과정에 반영된 ‘통일교육’은 반공교육이 변화된 것이라 할 수 있다. 통일교육에 대한 인식은 3차 교육과정부터 나타나기 시작하여 지속적으로 유지되었고, 7차 교육과정 및 개정 2009, 2011 교육과정에 이르는 동안 구체화되었다. 이 글은 2012 고시 새 문학교과서 11종을 대상으로 하여 현대소설수록 양상을 살펴본 후, 통일교육의 반영을 확인한 것이다. 11종 교과서에서 통일에 대한 교육내용을 담고 있는 교과서는 모두 8종이었다. 2009 개정 문학교과서 13종에서 8종의 교과서가 ‘통일교육’을 반영한 것과 비교하면 교육과정에 충실한 모습이다. 다만, 수록된 소설이 <광장>과 <장마>, 북한소설 <쇠찌르레기>와 <우주비행>으로서 다양하지는 않았다. 단원 구성에서 통일교육의 반영은 <한국문학의 범위와 역사>의 ‘한국 문학의 보편성과 특수성’, <문학과 삶>의 ‘문학과 공동체’, <한국 문학의 갈래와 흐름> 등이다. 분단의 특수한 상황과 공동체의식에 대한 함양에서 통일교육이 주로 이루어지고 있다. 다문화에 대한 인식을 확장시킨다면 훨씬 폭넓은 소설 제재를 활용하여 통일교육을 할 수 있으리라 본다. 또한, ‘북한소설’과 재외 작가의 작품까지 포함하여 교육할 때 통일교육의 방법은 더 다양할 것이다. 북한 소설의 선정은 북한에 대한 이해교육, 향후 급변 등의 시기에 닥쳐올 다문화적 가치들을 수용하기 위한 차원의 교육을 미리 수행하는 것에서 의의가 있는 것이다.

이 연구는 학술 담론과 교육 담론이 서로 다르게 나타나는 현상을 분석하여 그 원인을 밝히고 소통 방안에 대해 제안하기 위한 연구이다. 해석이 달라지는 이유는 교육 담론이 학술 담론에 의존하여 생성되는 의존성을 띠는 동시에 생성된 이후에는 독자적인 재생산 구조를 통해 지식을 고착화하는 독립성을 지니기 때문이다. 이 연구에서는 사설시조의 향유층에 대한 해석이 학술 담론과 교육 담론 간에 다르게 나타나는 현상을 분석하여 이를 구체적으로 밝혔다. 교육 담론에서는 학계의 유력 학설을 배제한다는 점과 해석에 활용하는 개념이 모호하거나 무매개적이라는 문제점이 있으며 교육 담론의 독립성은 이를 고착화시킨다. 그러나 학술계에서 논쟁이 되는 가설은 오히려 교육적 가능성 측면에서 탐구 과정을 통해 학습자의 사고력을 신장시키는 데 활용할 수 있다. 이는 교육계가 학술계와 소통을 모색하는 동시에 학습자들의 성장을 견인하는 방안이 될 것이다. 이를 위해 교재 차원에서는 지식이나 정보의 정확성을 기하는 한편, 교사들에게는 교육계와 학술계의 담론 차이를 연구하여 교육에 활용할 수 있는 전문성이 요구된다.

모더니즘 시 교육은 모더니즘 자체의 특징에 주목하는 것에서부터 시작될 필요가 있다. 문학 교과서에 실린 다양한 경향의 작품들을 유사한 방법으로 교육하는 관행에서 벗어나 특정 사조의 특징에 주목하고 그 속에서 교육적 요소를 도출하는 것이 작품 감상의 외연 확장에 도움을 줄 수 있기 때문이다. 한국적 모더니즘 시의 경우 ‘어긋놓기’와 ‘짜임 꾸리기’라는 두 측면에 있어, 각각 비동일성과 다성성, 그리고 공간성 창조와 무기적 구성을 특징으로 한다. 부정과 비판으로서의 어긋놓기가 구체적 작품 속에서 어떻게 구현되고 있으며 그 속에 전제된 의미가 무엇인지를 파악하는 것, 또한 실험적 시도로서의 짜임 꾸리기가 어떤 새로운 형식과 내용을 창조하고 있는지에 관심을 갖는 것은 시 교육의 폭을 넓혀 줄 것으로 기대한다.

설화 <새끼 서 발>의 형식적 특성으로 언급되어 왔던 허언과 과장 및 반복구조가 설화의 내용 및 의미와 어떻게 관련되며 그것이 우리에게 심리적으로 어떤 효용적 가치가 있는지 살펴보았다. 과장과 허언이 반복구조와 맞물려 설화 내에서 구현되는 양상은 세 가지로 정리해 볼 수 있었는데 첫 번째는 ‘능력과 성취에 대한 과장’으로 <새끼 서 발>의 주인공 아들이 자신의 능력과 성취에 대해서 과장되게 지각하고 행동하는 부분에 대한 것이다. 두 번째는 ‘우연한 획득의 반복’으로 주인공 아들이 원하는 바가 저절로 이루어지거나 아들이 행하는 일마다, 그 방법이 매우 어설픔에도 불구하고 성취되며 그 과정이 반복되는 부분에 대한 것이다. 세 번째는 ‘엉성한 속임수와 성립하지 않는 수수께끼’로 아들의 속임수에 모든 사람들이 쉽게 속아 넘어가며 자신의 이득을 위해 죽은 사람을 이용해도 아무런 벌을 받지 않고 수수께끼로 성립할 수 없음에도 누구도 문제 삼지 않는 부분에 대한 것이다. 이러한 <새끼 서 발>의 과장과 허언 및 반복구조는 설화의 내용과 연관지어 볼 때 모성과의 분리를 인식하고 그로부터의 독립을 시도하는 아이의 과대 자기의 특성과 일치한다. <새끼 서 발>에서 아들이 자기 힘으로 얻어낸 첫 산물인 ‘새끼 서 발’, ‘수숫대 한 모가지’에 대한 과장된 평가는 ‘과대 자기’의 과시주의적 측면을 반영한다. 이러한 과장된 평가는 설화 속 아들이 두려움 없이 집을 나올 수 있게 하고 자신의 성취를 대단하게 여기도록 하여 더 큰 물건과 교환하게 함으로서 이후 혼자서 자신의 삶을 영위해 나가는 힘의 원천이 된다. <새끼 서 발>은 과대 자기가 성공적으로 발현되는 과정을 이야기로 보여줌으로써 과대 자기에 대한 부모의 긍정적 반영, 즉 심리적 거울 기능을 수행한다. 더욱이 성취 과정의 반복은 과대 자기의 전능감이 자유롭게 실현되는 가상의 체험을 즐기는 놀이와 같은 것으로 설화는 그것을 가능하게 하는 ‘놀이터’가 될 수 있다. 이러한 과대자기의 ‘거울 전이’이며 ‘놀이터’로서의 이야기는 단지 모성으로부터의 분리나 자율성을 시험하는 유아나 아동에게만 유효할 뿐만 아니라 과대 자기로부터 비롯된 낮은 자존감과 자기애의 문제를 겪고 있는 성인에게도 심리적인 도움을 제공할 수 있다. 거울 전이로 활성화된 과대 자기는 방해받았던 과정의 재 경험을 통해서 조절될 수 있기 때문이다. <새끼 서 발>은 과대 자기의 ‘거울 전이’와 ‘놀이터’로서 자기 확신과 자신감, 자율성을 획득하도록 돕고 개체로서 삶의 주인이 되는 과정을 안내하는 이야기로서 교육과 치유의 자료로 다양하게 활용될 수 있다.

탄로가에 대한 이해가 늙음이라는 제재상의 공통점에만 주목한 결과, 작품군의 유형성과 특징, 그리고 개별 작품의 차이를 섬세하게 읽어내지 못하였다는 반성에서 이 연구는 출발한다. 일부 작품에 국한된 선행 연구의 제한성을 극복하고, 탄로가의 유형과 전통에 대한 새로운 탐색에 연구의 목적을 둔다. 이 연구에서 진술방식은 탄로가 작품을 분석하는 방법론적 도구가 된다. 탄로가가 인간 존재로서 어쩔 수 없는 상황을 타개하기 위한 언어적, 문학적 해결을 담고 있는 만큼 특별한 문학적 장치를 필요로 하는데, 인식, 대응, 정서의 진술방식이 바로 그것이다. 이러한 진술방식을 통해 주제론적 관심에서 인식, 대응, 정서의 국면으로 탄로가의 탐색을 전환하는 계기가 마련된다. 자연의 순환적 질서와의 대비와 그에 따른 반성적 인식은 세계와의 관계 속에서 늙음을 인지하고 받아들이는 구조에 해당한다. 또한, 시간의 경과를 거부하는 가상적인 대응은 주관적 정감의 토로를 억제하고 관조와 여유의 태도를 획득하는 효과를 가져다준다. 끝으로 외양 변화에 대한 대비적 진술과 그에 따른 정서의 표출은 인식 구조나 대응 장치가 약화된 채 늙음이 가져다주는 정서의 측면이 강조되는 모습을 보여준다. 이러한 탄로가의 세계는 17세기 이후 풍류, 유흥과 결합하는 변화를 겪게 되는데, 이로써 인식, 대응, 정서의 진술방식을 통해 확보되었던 비평적 거리가 약화되고 현재를 즐길 것으로 귀결되는 모습을 나타낸다.

문학 교육 현장에서 소설의 기본 개념에 대한 학습은 매우 중요하다. 기본 개념은 작품에 대한 접근 통로를 열어주며 창의적인 발상의 출발점이 된다. 구체적으로 ‘사건’과 ‘주인공’이라는 개념은 그동안 어떤 국어과 교과서에서도 개념으로 제시되지 않았지만, 그에 대한 학습은 작품에 대한 창의적 해석과 수용의 길잡이가 된다. 사건을 인물들에게 의미 있는 변화를 야기 시키는 일로, 주인공은 가장 의미 있는 변화를 겪은 인물로 개념 규정하고 작품 수용 활동을 할 때 독자(학습자)는 매우 달라진 양상을 보이며 주체적인 수용자로 거듭나게 된다.

문학 교실 속 학생들의 문학 감상은 개별 독자로서의 학생이 개별 작품의 고유한 미를 파악하는 과정 속에서 이루어진다. 문학 감상의 주요 대상인 ‘개별 작품의 고유한 미’는 그 작품의 장르적 자장 안에서 형성되는 것이다. 그러므로 문학 교실 속 학생들의 문학 감상에 대한 교육적 고려를 위해서는 ‘작품’과 ‘장르’라는 두 가지 주요 요소와 감상 주체의 만남을 고려해야 한다. 그러나 문학 교육과정의 ‘성취기준’이 일종의 교육 목표로서 기능함에 따라, 학생들의 문학 감상은 ‘성취기준’이 지시하는 문학 지식에 비해 부수적인 것으로 취급될 우려가 있다. 또한 ‘성취기준’은 일종의 목표이자 학습의 결과로서 기능하기 때문에 학생들의 문학 감상 능력이 점진적으로 향상되는 과정이나 문학 감상의 다양성 등 역시 문학 교실에서 중요하게 취급되기 어렵다. 성취기준을 중심으로 문학 교육과정을 구성하는 현재의 체제 안에서는 학생들의 문학 감상의 실제를 고려하기 어렵다는 점은 큰 문제가 아닐 수 없다. 이런 점을 고려한다면, 향후 교육과정 구성에서는 학생들의 문학 감상을 주요 목표로 삼고, 문제 해결 과제를 중심으로 교육과정을 구성하며, 학생들의 작품 감상 능력 향상을 단계적으로 규정하고, 교육내용 위계화의 방향을 세밀히 점검할 필요가 있을 것이다. 문학 교육과정 설계를 위한 거시적 관점의 확보가 시급하다.

다양한 매체를 활용해서 문학을 교육하는 방법이 빈번하다. 이런 경향은 급변하는 매체 환경에서 성장해 온 학생들의 언어적 감수성을 고려한 것이기도 하고 문자 중심의 표현과 전달 방식의 양태가 많이 달라진 현 상황을 반영한 것이기도 하다. 요컨대 과거 문학의 사회적 기능을 이제는 다양한 매체와 형식이 많이 대신하고 있다는 것이다. 다양한 매체에서 문학이 제공했던 미적 가치를 경험한다는 것은, 시적인 것과 서사적인 것을 발견하고 미적 체험을 향유한다는 것을 말한다. 이런 체험은 다양한 매체는 물론이고 우리를 둘러싼 주변 환경에서도 가능하다. 주변의 사물이나 건축 그리고 우리를 둘러싼 공간의 디자인적 요소에서 서사적 체험을 경험하는 것이 그것이다. 이 글은 이런 사례들을 구체적으로 제시하고 그것이 소설의 서사성과 어떻게 변별되는지 혹은 연관되는지 검토하면서 서사(성)의 본질을 고민하고 싶었다. 그중에서도 특별히 특정 에피소드나 패턴에 한정해서 검토했다. ‘삼각관계 플롯’이 그것이다. 소설이나 드라마에서 자주 채택되는 ‘삼각관계 플롯’이 다양한 텍스트 즉, 광고와 그림, 음악 등에서 어떻게 기능하고 있는지 살피고자 했다는 것이다. 이 글이 좀 독특하다면 클래식 음악과 삼각관계 플롯을 연관시켰다는 것이다. 음악은 인간의 희노애락을 소리로 표현한 장르이므로 당연히 우리의 삶과 밀접하게 연관된다. 그리고 여타의 서사처럼 삼각관계 플롯 역시 이야기를 이끄는 원동력으로 작용하고 있다. 이 글은 각종 조형물에서부터 광고, 그림, 음악 등에서 서사성을 발견하고 체험하며 서사의 의미를 묻고자 했다.

문학교육의 국면에서 <단군신화> 속 상징을 덜어내고 <단군신화>를 읽는 것은 허용될 수 있을까? <단군신화>의 기존 독해는 텍스트가 지닌 상징성과 신성성의 확인에 집중되어 있었던바, 텍스트의 해석에는 상대적으로 소홀했던 면이 있다. 텍스트에 집중할 때, 단군 탄생 과정은 세상의 변화-웅녀의 변화 -환웅의 변화를 보여주는 변화의 서사이자 화(化)-신(身)-혼(婚)으로 이어지는 성장의 서사라 할 수 있다. 단군 탄생 과정 속 변화는 환웅이 인간 세상에 내려옴으로써 본격화된다. 이어지는 곰과 범의 인간-되기 사건은 환웅이 다스리는 인간 세상 변화의 극적인 사례로 파악할 수 있다. 곰과 범은 존재 변화의 서사를 함께 소망하였던 친밀한 관계였다. 혹독한 시험 과정에서 곰은 존재 변화 서사 속 희망을 품고 금기하여 여인의 몸을 얻은 반면 범은 존재 유지의 서사를 선택하며 금기를 어기면서 인간의 몸으로 변화하지 못하였다. 곰은 홀로 여인의 몸을 얻어 웅녀로 변화하였지만 아직 인간-되기의 소망이 완수된 것은 아니었다. 여인의 몸은 얻었지만 짝을 잃은 웅녀는 부모-자식 관계를 얻기 위한 혼인 관계를 소망하게 되고, 잠시 변화한 환웅과 결혼하여 아들 단군을 낳게 된다. 단군의 탄생 과정은 세상의 변화를 바탕으로 곰-여인의 몸-아내.어머니로 이어지며 세상의 변화-육체의 변화-관계의 변화를 통한 진정한 인간-되기의 서사를 보여준다. <단군신화>는 결국 우리 민족이 생각했던 진정한 인간으로 나아가는 과정이 차근차근 형상화된 이야기이자 인간으로 살아간다는 것이 무엇인지를 진지하게 되묻는 이야기라 할 수 있다. <단군신화>에서는 변화하고 성장하는 서사를 지닌 존재야말로 진정한 인간-되기에 다다를 수 있다고 답변하고 있는 것이다. <단군신화>가 내포하고 있는 이상의 질문과 답변은 <단군신화>의 현대적 의의를 새롭게 조명하게 한다.