본 연구는 ‘한 학기 한 권 읽기’가 촉발하는 여러 과제 중 학생들이 문학텍스트를 읽고 생각을 나누는 과정에 초점을 두었다. 본 연구의 목적은 학생들이 작품을 읽고 토론하는 과정에서 교사의 대응이 필요한 지점들을 살펴 대응전략을 탐색하며, 이런 대응전략을 갖추려면 예비교사 교육에서 무엇이 더 필요한지를 제안하는 것이다. 이를 위해 김애란 장편소설 <두근두근 내 인생>에 대한 독서토론을 중심으로 하여, 실제 독자의 반응과 해석에서 긍정적 측면과 가능성, 문제점과 한계를 살펴보고 이를 해결할 교사의 대처 방안을 탐색하였다. 실제 독자에게 확인되는 가능성으로 ‘텍스트에 기반하여 반응과 해석의 근거를 찾는다’, ‘독자의 신념, 경험, 상황에 비추어 반응과 해석을 내놓는다’, ‘토론에서 동료의 반응과 해석을 접하며 텍스트 이해가 심화·확장되었다’, 문제점으로 ‘독자와 텍스트의 만남 불발’, ‘텍스트 오독’, ‘토론의 활기와 밀도 부족’을 제시하고 각각에 대한 교사 대응 방안을 제시하였다. 더불어, 교사가 이러한 대응전략을 갖추기 위해 대비할 수 있는 예비교사 교육의 방법에 대해서 제언하였다.

교육은 본질적으로 성장을 중핵으로 하는 행위이지만, 그 중에서도 특히 문학교육은 학습자 개인의 성장에 가장 적극적으로 관여할 수 있는 영역이다. 성장이란 학습자가 삶의 맥락과의 관계 맺기를 통해 의미를 구성하고 그 의미를 지속적으로 증폭해 가는 과정이기 때문이다. 이때 성장에 작용하는 의미란 자기 자신, 그리고 세계의 양항에 걸쳐 있는 의미라고 할 수 있다. 이와 같은 성장의 관점에서 볼 때, 문학교육은 문학 텍스트를 매개로 세계의 타자성을 경험하게 하는 의미 구성 과정에 주목하여야 하는데, 질문, 특히 학습자 스스로 생성하는 질문이야말로 이 의미 구성 과정을 추동하는 중요한 매개가 될 수 있다. 사실 문학교육의 현장에서도 질문의 중요성이 부각된 지는 오래다. 2015 국어과 교육과정에서는 “학습자가 작품에 대한 질문을 만들고, 함께 답을 찾아가는 대화로 수업이 진행될 수 있도록 한다.”라는 지침을 명시하고 있다. 그러나 실제 현장에서는 질문-대답의 수업 과정이 평면적으로 반복되는 구조로 실현되는 경우가 많은데, 이는 질문 중심 문학교육의 궁극적 의미에 대한 성찰의 부족으로 인해 나타나는 현상이라고 할 수 있다. 이 논문에서는 질문 중심 문학교육이 궁극적으로 학습자의 성장에 기여하기 위해 어떤 점을 강조하여야 하는지를 파악하기 위해, 문학교육 자료 및 연구 성과들을 통해 확인할 수 있는 질문 중심 문학교육의 양상을 비판적으로 검토하였다. 질문 중심 문학교육의 장면에서 ‘누가’, ‘무엇에 대해’, ‘어떻게’ 질문하는지를 살펴봄으로써, 향후의 문학교육은 학습자 스스로가 텍스트를 매개로 자기 삶에 대한 질문을 생성하고, 그 질문을 연쇄적으로, 그리고 누적적으로 지속하게 하는 데 중점을 두어야 함을 강조하였다. 이를 통해 성장에서 성장으로 이어지는 교육의 본래적 의미를 실현할 수 있을 것이라고 보았기 때문이다.

본고에서는 교육에서 자주 운위되지만 포괄적이면서 모호한 의미역을 갖는 ‘교양’ 개념의 기원과 역사적 전변을 살펴보았다. 이 개념의 기원인 ‘Bildung’은 13세기 독일 신비주의에서 태동한다. Bildung은 개별 인간에 내재된 신의 형상을 완성하기 위한 체험, 태도 등을 강조하는 신학적 개념으로 공통소양, 혹은 지식을 지시하는 교양보다 ‘도야’라는 개념에 더 가깝다. 도야의 신학적인 이상을 인간적 도야의 개념으로 정초한 이는 칸트이다. 그는 계몽을 ‘인간의 자기도야’로 정식화했지만 동시에 개별성/사회성의 조화를 ‘법(국가)에의 순응’으로 대치시킨다. 한편 실러의 경우 ‘국가’를 ‘예술’로 대체하며 칸트의 도야론을 ‘미적도야’의 기획으로 발전시켰으나 예술의 자율성에 대한 소박한 낙관, 이상적인 예술과 독자 사이의 간극 등의 한계를 보였다. 훔볼트는 도야의 이상을 교육제도에서 실현하고자 했지만, 그의 시도 역시 교육이 국가로부터 자율성을 확보하기 어려움을 반증하는 사례로 귀결된다. 이들이 개인/사회, 인식/태도의 조화를 도야의 이상으로 상정하는 데 반해, 딜타이는 도야를 전적으로 영적인 것, 그리고 사회에 순응하는 것으로 제시하며 ‘교육’과 ‘도야’의 분화와 대립을 확정적으로 드러낸다.

본 논문은 문학 텍스트 ‘읽기 전 활동’을 구성할 때 참고할 수 있는 원리를 논의한다. 최근 문학 교과서를 보면 개별 문학 텍스트에 관한 ‘읽기 전 활동’이 부재하거나 소략하다. 이것은 문학 읽기는 특수하여 독서교육의 ‘읽기 전 활동’ 전략이 효과적이지 않거나 오히려 역효과라는 생각에서 비롯하는 결과로 보인다. 그러나 교수·학습 비계 없이 작품과 학생을 독대시키는 것은 문학 읽기 과정을 신비화하는 일일 수 있다. 독서교육의 ‘읽기 전 활동’ 전략 중 아쉬운 점이 있다면, 해당 교수·학습 장치를 문학 교과서에서 배제하기보다 문학 읽기의 특수성을 고려한 ‘읽기 전 활동’을 모색하는 일이 필요하다. 본고는 그 기초작업으로 현대소설, 현대시에서 장르와 제재를 중심으로 한 ‘읽기 전 활동’ 구성원리를 제안한다. 이를 통해 ‘읽기 전 활동’에 관한 문학교육학적 논리를 더한다.

이 논문은 박완서의 노년소설을 통해 노년의 인식 변화와 특유의 심리를 파악하고 그 교육적 가능성을 타진한다. 노년 인물은 젊은 날을 회상하며 물욕에서 자유롭지 못했던 자신의 본색을 초연하게 통찰하고, 물욕을 인간의 생래적 굴레이자 근원적 조건으로 인식한다. 또한 성을 자연 그대로의 것이자 안타깝고 아름다운 것으로 바라보고, 인습적 도덕과 세상의 시선을 사소한 것으로 치부한다. 이는 이상주의와 이분법적 사고에 경도된 청소년, 성에 대한 과도한 죄책감과 피해의식을 느끼는 청소년에게 새로운 시각과 시야를 제공할 수 있다. 또한 박완서의 노년소설은 노년의 공허와 불안을 핍진하게 묘사하는데, 이는 노년 특유의 공허와 불안에 대한 심리학적 교육 가능성을 마련한다. 이로써 청소년은 노인을 이해할 수 있을 뿐만 아니라 자신의 당면 문제에 관해 확장된 인식 지평에서 새로운 통찰을 얻을 수 있다.

한국 사회는 그 어느 때보다 ‘젠더’라는 단어에 민감해져 있다. 일반적으로 젠더란 생물학적 성과는 다른 사회적·문화적으로 내면화된 성별 규범을 일컫는 말이다. 젠더화된 사회는 남성과 여성 사이에 위계질서를 만들고 여성이 남성과 동등한 인간 주체로 살아가기 힘든 가부장적 구조를 더욱 견고히 한다. 젠더 간의 갈등은 억압과 차별 그로 인해 생기는 고통을 인지하지 못하면서 벌어진 간극으로부터 비롯된다. 따라서 젠더 감수성을 함양하는 것은 성별 간의 불평등을 감지하고 인지하는 능력을 기르는 것이다. 이는 타인의 고통을 인정하고 이해하는 자기반성적 태도를 취하는 것과 같다. 공감은 타인을 이해할 수 있는 감정적 능력이다. 이러한 공감의 감각은 타인이 자신처럼 내면적 감정을 지니고 있다는 상상이 필요하다. 문학작품을 읽어보는 것은 경험하지 못한 이들에게 타인의 삶에 대한 상상과 이해를 안겨준다. 가부장제로 인해 억압받는 여성들의 고통이 형상화되어있는 작품은 여성의 괴로운 내면을 들여다볼 수 있도록 해준다. 독자는 여성 화자의 내면을 통해 고통의 크기를 가늠하고 상상하면서 감정을 이입한다. 독자의 이러한 상상경험은 곧 공감의 감각을 창출하여 차별의 원인이 되는 가부장제에 대한 반성과 함께 비판적 성찰로까지 나아갈 수 있게 한다. 이 글에서는 허난설헌의 <규원가>와 오정희의 <꿈꾸는 새>를 함께 살펴 보았다. 시대와 장르가 너무나 다른 두 작품을 선정하게 된 배경에는 크게 두가지 요인이 있다. 첫째로 두 작품을 구조화했을 때, 남편이 부재하고 가부장적 공간에 갇혀 있으며 벗어나고자 하지만 좌절된다는 내용적 공통점이 있다. 둘째로 두 작품 모두 화자의 내면을 세세하게 묘사하는 1인칭 시점이면서 화자를 둘러싼 환경과 정서를 자연스럽게 따라갈 수 있는 서사성을 갖추었다. 1인칭서사는 독자가 주인공이 처한 감정을 맘껏 상상하게끔 몰입을 도와주는 중요한 요소다. 이러한 특징들을 지닌 <규원가>와 <꿈꾸는 새>를 비교해 읽으면서 사회로부터 단절되고 수동적인 삶을 살았던 여성의 비극적 현실과 고통을 오늘날의 독자가 상상을 통해 공감할 수 있는 가능성을 모색해보고자 하였다.

이 글에서는 문학교육에 문학치료를 적용하는 바람직한 방향에 대해 생각 해보고, 교육적인 동시에 치유적인 함의를 지니는 문학수업의 가능성을 모색한다. 문학치료를 문학교육에 도입하기 위한 논의들은 학생들의 정서적 필요에 귀 기울이고 내면적 성장을 견인할 수 있는 문학교육의 필요성에 대한 요청으로서, 큰 의의를 지니고 있다. 하지만 기존 논의들은 문학수업에 문학치료의 방법을 직접 도입함으로써 문학교육을 문학치료로 대체하는 한계를 드러낸다. 문학 텍스트로부터 연상된 개인사적 경험이나 자기 삶의 이야기를 글로 쓰게 하는 방식, 또는 문학 텍스트에서 마음에 들지 않는 부분을 고쳐 쓰도록 하는 수업 방안 등이 그런 예들이다. 이는 읽기 과정의 복합성과 독자의 책임 문제에 무관심한 극단적인 반응중심이론의 관점을 반영하며, 텍스트와의 견실한 상호교통(transaction)을 통한 ‘문학 경험의 성장’이라는 문학교육의 지향과는 부합하지 않는다. 이에 이 글에서는 문학수업에서 문학치료를 수행하기보다는, ‘문학 읽기-해석 텍스트 쓰기-토의하기’로 이루어진 문학수업이 치유적 가능성을 지닐 수 있도록 섬세하게 계획하고 운영할 것을 제안한다. 이를 위해 교수자는 학생들의 내적인 경험이나 심리적 상황과 접속할 수 있는 문학 텍스트를 선정하고, 학생들 각자가 자신의 구체적인 읽기 경험을 해석 행위 안에 통합할 수 있도록 해석 텍스트 쓰기 과제를 제시할 필요가 있다. 이와 더불어, 학생들이 서로의 문학 경험을 공유하는 과정에서 학생들 간의 상호지지와 공감나누기가 활성화되도록 토의하기 활동을 이끌어갈 필요도 있다. 이 글은 그렇게 하기 위해 고려해야 하는 세부적인 유의점들을 알아보고, 이를 적용한 교양문학수업의 사례에서 그 치유적 가능성을 확인해본다.

본고에서는 ‘꾀쟁이 하인’ 설화의 동화화 양상과 의미, 문학교육적 함의(含意)를 고찰했다. ‘꾀쟁이 하인’ 이야기는 1926년 『조선동화대집』에 <외쪽의 꾀>라는 제목의 동화로 처음 출판된 이래, 현재까지 그 명맥이 이어지고 있었다. 1940년대 <자글대 이야기>, 1950년대 <꾀쟁이 외쪽이>, 1970년대 <꾀많은 머슴>, 1980년대 <꾀돌이 외쪽이>, <꾀 많은 종>, <그 양반에 그 하인>, 1990년대 이후 <왕굴장굴대>, <꾀보 막동이>, <왕굴장굴대>, <빤짝빤짝 꾀돌이 막둥이> 등이 ‘꾀쟁이 하인’ 설화를 동화로 나타낸 작품이었다. 이들 작품은 모두 다음의 구조를 공통적으로 지니면서, 부분적 변용이 드러나는 형태였다. Ⅰ. 주인이 하인을 학대하다. Ⅱ. 하인이 주인을 속이다. Ⅲ. 주인이 하인을 죽이려고 하다. Ⅳ. 하인이 죽을 위기를 벗어나다. Ⅴ. 하인이 주인을 죽이고, 주인의 딸과 결혼하다. ‘꾀쟁이 하인’을 동화화한 작품들은 이러한 구조를 지니면서, 후대로 올수록 ‘지략담의 고착화, 주인공의 선인화(善人化), 상호 수긍의 결말화’ 등이 강화되는 특징이 있었다. 그 이유는 작가와 시대 상황의 영향, 선명한 선악 대결의 제시, 행복한 결말을 위한 동화적 장치 등이었다. 이러한 ‘지략담의 고착화, 주인공의 선인화(善人化), 상호 수긍의 결말화’라는 동화화 양상에서 나타난 특징이 문학교육에 함의하는 점은, ‘풍자’라는 미적범주를 교육내용ㆍ학습목표 등으로 설정할 수 있다는 것, 윤리적ㆍ도덕적가치에 대한 접근을 다양하게 시도할 수 있다는 것, 문학과 현실의 진실성에 대한 다양한 접근을 시도할 수 있다는 것 등이었다. 이러한 문학교육적 함의는 궁극적으로 眞善美의 가치를 추구하는 것으로 볼 수 있었다.

이 논문은 한나 아렌트의 ‘탄생성’ 개념을 바탕으로 초등문학교육의 방향을 탐색하는 것에 그 목적이 있다. 아렌트의 ‘탄생’은 크게 두 가지 의미를 갖는다. 첫 번째는 인간이 엄마의 뱃속에서 세상 밖으로 태어나는 것을 의미하는 생물학적인 탄생이며, 두 번째는 ‘말과 행위’를 통해 세계 속에서 자신을 드러내는 정치적인 탄생이다. 그중 탄생의 두 번째 의미는 ‘창발성’과 ‘다원성’을 동시에 강조하고 있다는 점에서 교육적인 의의가 있다. 아이들이 가진 개성과 새로움을 발견하고, 이를 보존하여 사회에 잘 진입할 수 있도록 도와주는 것을 곧 ‘탄생성의 교육’이라 할 수 있다. 초등문학교육은 교사의 교육적인 의도와 학습자들의 관심, 필요, 흥미 등에 부합하는 활동을 중심으로 이루어진다. 그러나 문학 수업에 있어서 점차 활동이 일정한 ‘틀’로 작용함에 따라, 학생들의 새로움이 발현될 수 있는 기회가 제한되고 있다. 또한, 활동 중심의 수업은 활동 그 자체가 수업의 목적이 되는 경우도 있으며, 교실 분위기에 따라 아이들의 반응이 허용되지 않는 경우도 있다. 즉, 아이들이 문학을 직접 경험하기 위해 제공되는 여러 활동이 초등문학교육에서 적절하게 기능하고 있는지 생각해 볼 필요가 있다. 이에 이 논문은 탄생성이 가진 교육적 의미가 초등문학교육의 논의에 도움이 된다고 판단하고, 탄생성에 따른 초등문학교육의 방향을 탐색하였다. ‘탄생성’을 토대로 초등문학교육의 방향을 제시하면 다음과 같다. 첫 번째는 아이들의 새로움을 발현하는 방향으로 이루어져야 한다. 아이들이 수업의 과정에서 주도적으로 무언가를 시작할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 두 번째는 교사의 배려 속에 교실 공동체를 형성하는 교육이 되어야 한다. 아이들 각자가 지닌 개인적인 이야기를 사적 영역에 감추어두지 않고, 교사의 배려를 통해 다른 친구들과 소통하게 될 때 인간적인 관계를 맺고 공동체를 형성할 수 있다. 마지막으로는 일상에 대한 사유를 제공해야 한다. 아이들은 자신의 행위가 다른 사람들에게 어떤 영향을 미치는지에 대해 ‘또 다른 나’와 대화할 수 있어야 한다. 사유 활동은 타인과의 관계 속에서 자신의 삶에서 무언가를 새롭게 시작할 수 있는 것들을 탐색한다는 점에서 탄생성의 교육에서 가장 핵심적인 활동이라 할 수 있다.

본고는 2015 개정 교육과정 『문학』 교과서 내 문학사 단원 기술(記述) 내용을 비판적으로 검토하고, 문제 해결을 위한 제언을 몇 가지 제시하고자 했다. 10종의 『문학』 교과서 내 문학사 기술은 시대구분(4종)과 갈래 구분(6종)을 위주로 이루어졌다. 그런데 시대별 문학사 기술 교과서에서는 시대구분의 기준이나 이유 제시도 없이 시대 설정이 너무 넓고, 시대별 문학적 특징 서술이 막연하다. 갈래 중심 문학사 기술 교과서에서는 갈래 구분 자체에 대한 근거 제시나 설명이 없고, 하위 갈래가 어떤 상위 갈래에 속하는지 교과서마다 다르다. 텍스트 지식, 콘텍스트 지식, 그리고 메타 텍스트 지식에 해당하는 문학사용어 또는 설명 내용이 모호하거나, 한자 표기가 틀렸거나 개념이 잘못 사용된 경우도 발견된다. 검정 심의를 통과한 교과서임에도 불구하고, 문학지식과 기술 내용상의 오류, 표기상의 오류, 출처 제시의 오류가 여럿 보이고, 학습 활동에서도 자료 제시가 부족하거나 모호한 표현들도 여럿 보인다. 이것이 현행 『문학』 교과서 내 문학사 단원 기술과 문학사 교육의 현주소이다. 일차적으로 집필진이 문학사 기술과 문학사 교육 내용 설계를 위한 치열한 고민과 책임 있는 집필이 요구된다. 그리고 교과서 내 문학사 집필을 위한 제도적, 구조적 개선 또한 긴요하다. 충분한 교과서 집필 기간을 확보하고, 각 영역별 전공자가 문학사 집필에 참여하고, 문학사 기술 내용을 내ㆍ외부에서 공신력 있는 검토ㆍ감수를 받는 식의 제도적 개선이 필요하다. 문학사 교육에서는 전문적인 문학 지식에 대한 정확한 설명과 자료 제시가 중요한 만큼, 이에 관한 기술상의 오류나 미흡 요소를 해소하는 것이 관건이다. 집필에 필요한 교육용 문학사 용어 및 개념 정리 및 매뉴얼 제공도 필요하다. 문학사에서 논쟁이 되는 지점에 대해 학습자에게 알려주고 학습자들이 문학 지식을 활용해 시대와 갈래별 문학적 특질을 함께 직접 탐구할 수 있는 학습 활동의 재설계가 긴요하다.