이 연구는 교과서를 ``교육과정에 기반한 교수·학습 자료`` 라고 보고`` 교육 과정의 구현과 교수·학습 자료 두 기능 측면에서 기존 교과서의 문제를 짚어내고, 개선 방안을 제안하는 데 목적이 있다. ``교육과정`` 과의 관계 측면에서 국어교과서는 지나친 충실도 관점을 지양하여 교육과정을 유연하고 융통성 있게 해석하고 교육과정을 보완하여 학습의 계속성을 확보하며, 교과서 개발 자의 가치와 관점을 반영할 수 있는 감정 방안을 마련하는 방향으로 개선이 이루어져야 한다. ``교수· 학습 자료`` 측면에서 교과서는 교실 수업용으로서만이 아니라 학생 독자의 텍스트로서 의미 있는 읽기 경험을 제공하고, 학생들 의 창의적이고 비판작인 국아 능력을 계발할 수 있는 자료를 제공하는 것이어야 한다.

이 연구에서는 지급까지 추진되었거나 앞으로 계획 중인 정부 정책과 학 계의 연구를 토대로 국내에서 논의 중인 디지털 교과서의 개념에 대해 살펴 보고, 디지털 교과서 도입으로 인해 기대되는 효과는 무엇이며 앞으로 더 해 결해야 할 과제들은 무엇인지 점검하고자 하였다. 먼저 학교 현장에 디지털 교과서가 성공적으로 정착하기 위해 범교과적 차원에서 해결해야 할 과제들 올 하드웨어적인 측면과 소프트웨어적인 측면에서 언급하였다. 또한 국어교과의 특수성을 감안할 때 범교과적 차원의 문제에 더하여 국어교과에서 더 고려해야 할 요소들도 검토해 보았다. 디지털 교과서 도입에 따라 우려되는 면이 없지는 않으나 긍정적인 측면 이 더 큰 만큼 앞으로 중점적인 연구 방향은 디지털 교과서의 장점을 극대 화하고 단점을 최소화할 수 있는 구체적인 방안, 그리고 디지털 교과서와 서책형 교과서의 유기적인 연계 방안을 모색하는 것이라고 판단된다. 국어 교과에서도 이러한 관점에서 앞으로 디지털 교과서 도입을 염두에 둔 각종 안 구를 적극 수행할 필요가 있다.

2007 개정 교육과정은 교육 내용으로 ``성취 기준`` 올 전면에 내세운 것이 가장 큰 변화였다. 이러한 성취 기준은 국정에서 검정으로 변환된 국어 교과서 개발에 있어서 절대적 기준이 되었다. 이 논문은 연구자들이 2007 개정 교육과정에 따른 중학교 국어 검정 교과서 개발에 함께 참여하면서 얻게 된 문제 의식과 경험을 바탕으로 하여 성취 기준을 비판한 내용을 담고 있다. 성취 기준은 세 관점으로 나누어 비판할 수 있었다. 첫째, 성취 기준 전반 적으로 나타나는 문제, 둘째, 개별 성취 기준의 문제, 셋째, 성취 기준들의 상 관성 문제가 그것이다. 성취 기준 전반적으로 나타나는 문제는 개수, 범위, 반복의 문제였다. 중학교 교육과정에서 83개의 성취 기준아 설정되어 있는데, 이는 매 학년 27-28개의 성취 기준을 교과서에 구현하도록 되어있는 것으로 이는 과다하다고 보인다. 또한, 일부 성취 기준은 그것의 교육 내용이 지나치게 광범위하거나 소략햐여 대등하게 존중하며 교과서의 단원으로 구현하기에 적정하지 않았다. 그리고 비슷한 내용이 심화되어 반복되는 것이 아니라 단순 반복되는 문 제가 있었다. 개별 성취 기준은 때로 그 위계와 수준이 학령에 적절하지 않았으며, 교육 내용을 구체적으로 구현하는데 있어 적절하거나 타당성이 부족하다고 보이 는 것들이 있었다．2007 개정 교육과정은 ``통합`` 올 강조한 것이 또 다른 특징으로, 영역별로 통 합을 하여 단원을 구성하도록 하도록 하여， 억지스러운 단원 구성의 문제가 생기기도 하였다. 이는 성취 기준 설정에서 애초 나눌 필요가 없는 것을 나누어 놓았거나 지나치게 세분화하여 생기는 문제이기도 하였다. 무엇보다, 일부 성취 기준이 지엽적이거나 특수한 상황을 강조하여 보편적 언어 능력 신장에 기여하지 못하고 있는 점은 큰 문제로 파악되었다. 이와 같이 2007 개정 교육과정 국어과 성취 기준의 문제점을 세 가지 관 점으로 나누어 구체적으로 일곱 가지 문제점을 지적하였다. 그라나 보다 세 심한 반성적 검토가 필요한 것은 성취 기준의 내용들이나 그것들의 합이 국어교육의 목표에 실질적으로 부합하느냐의 문제라고 할 수 있다. 본고에서 지적한 교육과정의 성취 기준에 대한 비판적 검토의 내용이 향후 교육과정과 국어 교육을 조감하는데 디딤돌이 되기를 바란다.

본고에서는 고둥학교 문법 교과서를 대상으로 문법 교육의 성격 및 문법 연구와의 관계를 살피고, 기존 교과서들에 대한 검토를 통해 바람직한 국어 문법 교과서 편찬을 위한 새로운 방향을 모색해 보았다. 먼저 문법 교육과 문법 연구, 그리고 문법 교과서의 상호 관계를 생각해 보고 국어 문법 교과서 구성상의 유의점들을 살펴보았다. 기존의 문법 교육과정과 교과서를 비교·분석하여 문제점을 지적하고 새로운 교육과정에 따른 ``독서와 문법`` 교과서의 특징을 고찰하였다. 이를 종합하여 문법 교과서 본연의 역할을 중심으로 향후 새로운 문법 교과서의 구성 방향을 다음과 같이 제안했다: 1) 단원의 성격에 따른 교과서 체제의 다양화, 2) 언어 현실에 따른 문법 단위 제시, 3) 학생 활동 중심의 교과서 구성, 4) 탐구 활동을 정리할 수 있는 장치 마련, 5) 다양한 읽기 자료와 일상의 소재 활용, 6) 문법 지식을 국어 사용의 실제에 적용하는 교수·학습 방법 개발.

본고는 발달 차원의 문학치료`` 의 관점을 수용하여 청소년의 인권 침해로 인한 외상을 치료하는 자전소살 창작교육을 모색하는데 있다. 연구자는 청소년기 인권 침해로 인한 외상을 문학교육에서 다룰 필요가 있다고 보았다. 이에 상남 S고동학교 학생을 대상으로 인권 침해의 외상 체 험을 자전 소설로 창작하는 교육을 계획했다. 인권 침해의 외상 체험을 자전 소설로 창작하는 과정에서 자가 치료와 성장의 가지가 발현되기 때문이다. 문학 치료의 이론적 배경을 토대로 연구자는 성남 S고등학교 문과 학생을 대상으로 인권 침해의 체험을 주요 제재로 자전 소설창작 치료 프로그램을 구안 및 실행해 보았다. 이 결과 본고의 프로그램에 성실히 참여한 박참여 (가명) 학생의 경우 인권 침해의 외상을 자가 치료하고 성장해 가는 모습을 확인할 수 있었다. 따라서 문학 교실에서 청소년들이 겪는 각종 인권 침해의 외상은 자전 소설 창작을 통해서 자가 치료를 할 수 교육이 가능함을 알 수 있었다. 그러나 연구자가 구안한 프로그램에 성실히 참여하지 않은 학생은 그 교육적 효과를 볼 수 없었다. 특히 문학 창작 (시창작과 소설 창작)을 어려워하고 관심을 갖지 않은 학생의 경우가 그렇다. 또한 연구자의 문학치료에 대한 전문적 소양과 준비가 부족한 문제 등으로 만족할 만한 치료 효과를 볼 수 없는 경우도 있다. 따라서 앞으로 청소년의 다양한 종류의 인권 침해 관련 외상을 해결하기 위한 문학 창작 교육의 프로그램 개발 및 실천 방법에 대한 심도 있는 연구가 필요하다.

이제까지의 교과서 학습활동 선행 연구물들은 교육과정이나 학습목표에 따른 학습활동의 적절성을 평가하는 연구물이 주류를 이루고 있어 정작 수업시간에 국어 교과서 내 쓰기 영역 단원의 학습활동 어떻게 활용되고 있는지 살펴보는 연구물은 미비했다. 따라서 학습활동을 교사와 학생이 어떻게 사용하고 있는지에 대한 실증적인 연구가 필요하다고 생각하여 본 연구를 진행하였다. 연구문제는 첫째, 국어 수업에서 교사와 학생의 교과서 쓰기 단 원 학습활동 수행정도와 학습내용에 대해 조사하고, 둘째, 쓰기 단원 학습활 동의 ``실제 쓰기 활동`` 수행에 있어 교7의 어려움은 무엇인지 알아보는 것이다. 이러한 연구문제를 토대로 교사 인터뷰와 학생 설문조사를 통해 연구를 진행하였다. 그 결과 쓰기 단원에서 교사와 학생의 실제 학습활동 수행 정도와 ``기사문쓰기`` 단원의 학습활동을 통해 교사가 가르친 내용과 학생이 배운 내용에 대해 살펴볼 수 있었고 학습활동과 함께 ``실제 쓰기 활동``이 반드시 수반되어야 한다는 것을 알 수 있었다. 본 연구의 연구결과들을 통해 제언하고 싶은 것은 다음과 같다. 첫째, 쓰기 단원의 학습활동 중 실제 쓰기 활동을 반드시 학교 현장에서 교수학습 해야 한다는 것이다. 둘째, 교과서를 개발, 편찬하는 데 있어 쓰기 단원의 학습활동을 전략 중심으로만 구성하지 말고 반드시 실제 쓰기 활동이 이루어 질 수 있게 구성해야 한다는 것이다. 셋째, 쓰기 단원을 일상생활과 괴리되는 장르 위주로 만들지 말고 학생들의 일상생활과 보다 밀접하며 흥미를 지날 수 있는 장르 및 주제를 중심으로 만들어야 한다는 것이다.

이 연구는 어휘 교육의 중요성을 인식하고`` 양적 어휘 능력과 질적 어휘 능력을 향상시키기 위하여 의미 관계를 중심으로 한 어휘 교육 방법을 모색 하는 것을 목적으로 한다. Trier(l934)의 장이론, Lyons(1977)의 수형도, 성분분석방법, 망이론, 머릿속 사전, 어휘망, 의미망 등은 어휘가 의미적으로 긴밀하게 연관되어 있음을 밝힌 연구들이다. 즉 어휘 교육은 의미 관계를 중심으로 이루어지는 갓이 합리적이다. 초등학교 현장에서의 현 교육 실태를 보완하고 체계적인 어휘 교육을 도 입하가 위하여 국립국어원(2009)의 ``21세기 세종 계획`` 말뭉치의 빈도 순위를 바탕으로 어휘 목록을 선정하고 의미 관계가 비교적 명확하게 드러나는 이동 동사를 중심으로 어휘 교육 방법을 살펴보았다. 사전적 의미 학습 단계에서는 글의 맥락 속에서 어휘의 의미를 학습하고 감각에 의존한다. 이동 동사의 경우 시각적인 어휘 학습과 ``명령하기 놀이``를 작용하여 학습할 수 있다. 의미 관계 학습 단계에서는 다른 어휘와 의미적 상관관계를 학습한다. 이 동 동사는 낱말카드를 이용한 동의어·반의어 관계 학습이 가능하다. 문장 구조 학습 단계에서는 서술어를 중심으로 필수논항을 취하는 문장을 만들면서 어휘의 결합 관계를 학습하는 단계이다. 연어 교육은 물론 문장성 분으로 기능하는 명사, 조사, 부사 등의 학습도 함께 이루어진다.

현재 고등학교 디지털교과서는 서책형 교과서를 그대로 CD에 담아 둔 선형적 구조로 기술적 한계를 보아는 물리적인 전자책 수준이다. 디지털교과서 가 멀티미디어 자료들을 효과적으로 제시하여 학습의 효과를 높여야 함에도 현 고둥학교 국어과 e－교과서들은 그러한 수준에 미치지 못한다. 이에 본 고에서는 디지털교과서 평가 준거를 개발하였고, 평가 준거에 따라 2011년 도입 ``국어(상)e－교과서(16종), 2012년 도입 ``화법과 작문I·II e-교과서 (3 종）``, ``독서와 작문I·II e-교과서(4종)``, ``문학I II e-교과서(13종)``의 디지털교과서들을 분석하였다. 이 교과서들을 분석한 결과, 디지털교과서 개발 전반에 걸쳐 더 많은 연구가 필요함을 확인할 수 있었다. 특히 디지털교과서와 관련된 정부의 연구는 초등학교 수준에서 이루어졌고, 중등 ``학교 현장에서 는 이루어지지 않았다. 앞으로는 중등교육 현장에서의 디지털 교과서에 대한 논의가 더 많이 이루어져야 할 것이다. 아울러 정부는 추진하는 검정체제 안에서 국어과 디지털교과서도 적절하게 평가 할 수 있는 제도적 장치를 마련해야 할 것이다. 또한 교과 내용적 측면에서 ``적법성, 타당성, 정확성, 교수 설계 부분에서는 ``가독성, 심미성, 통섭성``, 플랫폼 부분에서는 ``호환성, 내구성, 접근성``, 사용자 측면에서는 ``효과성, 만족성, 용이성``을 갖춘 교과서를 개 발해야 한다. 결국 앞으로의 국어과 디지털 교과서는 본고에서 논의한 평가 준거의 항목들을 적절히 갖추어 국어과 학습효과를 극대화시킬 수 있어야 한다.

본 연구는 새로운 국어 교과서 개발을 위해 외국의 사례인 프랑스의 자국 어 교과서를 분석하고자 하였다. 교과서를 분석하기 위한 전제로 해당 국가 의 교육과정과 교과서 정책을 살펴보았으며, 이를 바탕으로 프랑스의 자국어 교과서의 문법 영역과 읽기 영역을 중심으로 분석하여 한국의 교과서 개발 에 대한 여라 가지 시사점을 도출하였다. 첫째, 자국어 교과의 성격을 재고할 수 있다. 프랑스는 2008년 개정 교육 과정 이후, 프랑스의 자국어는 예술사를 하위 영역으로 도입하였고, 읽기의 내용 요소를 학년별 문학 작품 목록으로 제시하였다. 이는 자국어 교과가 지닌 문화적 성격이 강화되었음을 보야 준다. 또한 프랑스의 자국어는 문법을 매우 강조하고 있으며, 다양한 형태로 단원을 구성하고 있다. 둘째, 하위 영역 범위와 내용 요소를 재고할 수 있다. 한국의 ``문법`` 영역 과 유사한 언어 학습은 세부 영역인 문법, 철자법, 어휘를 갖고 있으며, 타 영역에 비해 그 비중이 매우 높다. 또한 세부 영역은 학년에 따라 쓰기, 읽기와 연계할 수 있는 내용 요소를 갖고 있다. 셋째, 하위 영역 간의 통합을 재고할 수 있다. 프랑스의 교육과정은 그 내 용이 매우 간략화 되어 있으며, 하위 영역 간의 통합을 위한 내용 요소나 교수·학습 방법이 제공되지 않는다. 그러므로 영역 간의 통합은 교과사 단원 구성에서 직접 드러나는데, 통합의 정도나 방법이 매우 다양하다. 넷째, 단원 구성을 재고할 수 있다. 프랑스의 교과서는 단원 구성 요소가 출판사 학년, 제재 특성에 따라 다르게 나타난다. 예술사나 이미지 읽기를 중심 제재로 하는 앍기 단원은 소단원을 5개 이상 갖고 있으며, 단원 구성 요소도 일정하지 않다. 프랑스의 교과서는 단원의 특성에 따라 자유로운 단원 구성 방식과 체제를 갖고 있다고 할 수 있다. 다섯째, 단원의 제재를 재고할 수 있다. 프랑스의 읽기 영역은 문학 텍스트가 대부분을 차지한다. 또한 소단원 제재를 문학 텍스트의 l-2쪽의 분량으로 제한하고 있으며, 나머지 분량은 제재 읽기 후의 학습 활동이 대부분을 차지한다. 이는 비문학 텍스트와 문학 텍스트를 구별하는 한국의 읽기 영역 과는 매우 대조적인 모습을 보인다.

이 논문은 중· 고등학교 문학교육이 이론 중심, 개념 중심으로 이루어지는 현실에 대한 반성에서 시작되었다. 입시에 대한 부담으로 중·고등학교 문학 교육아 이론 중심으로 이루어지고 있는 것은 바람직하지 않으나 현실을 무 사한 채 이상론을 펼치는 것 역시 공허할 수 있다. 본고는 문학교육에서 이론과 개념의 비중이 큰 것도 문제이지만, 정확하지 않은 용어와 개념을 무분별하게 사용하여 혼란을 초래하는 것 역시 문제적이라고 보았다. 본고는 바람직한 문학교육의 방법을 모색하기 위하여, 하나의 사례로 문학교과서에 나오는 ``인물 제시 방법``의 문제점을 집중적으로 검토하였다. 2장에서는 인물 제시 방법과 관련한 개념들이 문학교과서에서 어떻게 다루어지고 있는지를 살펴보았다. 3장에서는 서사이론의 도움을 받아 문학교과서에 나오는 ``직접 제시 방법``, ``간접 제시 방법``, ``말하기``, ``보여주기`` 등의 개념 서술의 문제점을 살펴보았다. 이와 같은 이론적 검토를 통해 인물 제시 방법과 관련한 문학교과서의 서술이 어떻게 이루어지는 것이 바람직한지를 제안하였다.