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Multimedia-Assisted Language Learning검색


  • - 주제 : 어문학분야 > 영어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1229-8107
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 15권 1호 (2012)

Exploring Automated Scoring of Korean High School Students` English Composition

( Kyung Ae Jin ) , ( Tae Joon Park )
5,900
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The primary purpose of this study was to explore the efficacy of an automated essay scoring (AES) program, namely IntelliMetric, in scoring Korean high school students` English compositions in a large-scale standardized writing assessment setting. In addition, this study also examined the relative utility of 5-point analytic rating scales and 4-point analytic rating scales for use in scoring essays from this particular group of secondary EFL students in Korea. The results of this study showed that the computer scoring models built based on a large number of student essays with known scores (i.e., training set) could successfully predict the scores of essays set aside for the purpose of internal validation (i.e., validation set), providing evidence for the efficacy of the computer scoring models developed. This was backed up by three different measures comparing the scores derived from the automated essay scoring program and trained human raters: mean scores, agreement rates, and pearson correlation. Considering the computer program`s ability to apply scoring criteria or standards consistently over time, although far from being perfect, it seems to show the potential to score essays reliably large scale assessment contexts such as a nation-wide writing test.

Exploring Smartphone Applications for Effective Mobile-Assisted Language Learning

( He Young Kim ) , ( Yeon Hee Kwon )
6,700
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The widespread use of smartphones has brought numerous mobile applications to L2 learners, but discussion about its effectiveness has not been settled yet within the field. This study attempts to broaden this discussion by reporting the findings of an in-depth review of 87 ESL mobile apps. Two research questions are addressed to explore this issue: 1) What are the common and distinctive features of smartphone applications? 2) What are the strengths and weaknesses in utilizing present smartphone applications for effective mobile-assisted language learning (MALL)? This study first suggests evaluation criteria designed for mobile-based ESL software. Next, overall features and functions of the selected applications are analyzed in the three categories: ‘content and design’, ‘L2 approaches’ and ‘technology’. The details of the findings are sorted and explained by target language skills. Finally, this study concludes that the ESL apps seem effective in that they provide a personal and learner-centered learning opportunity with ubiquitously accessible and flexible practices. However, they need to be improved by realizing mobility as a more situated, field-dependent, and collaborative form of learning. The effective design and use of ESL mobile applications should continue to be studied in order to suggest the right direction to effective MALL.

Students` Perspectives and the Effectiveness of Blended Learning in L2 Listening at University Level

( Jin Young Lee ) , ( Chung Hyun Lee )
7,100
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This qualitative study investigated students` perspectives and the effectiveness of blended learning in the development of L2 listening skills at university level. 20 university students participated in the study for 16 weeks. Data from students` reflective journals, interviews, online, and offline observations, a survey, and pre and post tests were collected to address the following research questions: 1) What are the students` perspectives on the listening instruction in blended learning?; 2) What is the students` preference for the listening activities?; 3) To what extent does collaborative interaction help develop students` L2 listening skills?; and 4) What are the effects of the blended learning model on the development of L2 listening skills. The results indicate that there was a similarity in preference for online and offline activities. There was a difference, however, in while-listening stage activities with filling out the outline being the most preferred activity for offline work and summary being the most preferred for work done online. Group collaboration promoted through the blended learning model seems to have contributed to the development of L2 listening skills. A major implication is that an optimal design and the successful implementation of the blended learning model in listening instruction require the teacher to play a crucial role as a designer, a selector of effective activities, materials and multimedia tools, and a monitor who provides timely scaffolding.

CMC 활용 글쓰기 환경과 면대면 글쓰기 환경에서의 동료 피드백 비교

김성연 ( Sung Yeon Kim ) , 이화전 ( Hwa Jeon Lee )
6,400
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This study examined 5th grade primary school students` peer feedback exchange patterns in two different contexts: computer-mediated communication (CMC) and face-to-face communication (FFC). The students were given 20 minutes to exchange peer feedback after they completed 20 minutes of in-class writing on chosen topics. One group of students (n=24) used an electronic bulletin board to post their feedback whereas the other group wrote their feedback on the printed copies of their classmates` writing. From the comparison of the feedback posted by the students, the study found that the students in the CMC context exchanged more feedback than those in the FFC context. In addition, the feedback posted in the CMC context were more diverse and more specifically related to language form and content. In contrast, the feedback the students exchanged in the FFC context was mostly compliments. These students were also found to simply repeat what others had written. Other findings of the study indicated that the students in the CMC context were more appreciative of peer feedback and displayed more positive affect, such as lowered anxiety and increased confidence.

웹기반 자기주도성 e-포트폴리오가 영어쓰기 능력에 미치는 영향

김재경 ( Jae Kyung Kim )
6,000
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각 세집단의 사전점수 차이를 일원배치분산분석으로 검증해 본 결과(F=.44, p=.975)가 통계적으로 유의하지 않았다. 즉, 방법별 대상들은 사전 점수가 동일하므로 통제군 및 실험군 분석대상으로 적합하였다. 각 집단 별로 사전점수의 차이가 없어서 총점의 중앙값(3.75)을 기준으로 3.75점 이하인 군과 3.75점 초과인 군으로 하위군/상위군으로 정의하였다. 각 집단과 상/하군에 따른 성적차이를 살펴보고자 이원배치분산분석(2-way Anova)을 실시하였다. 결과 [표 2]는 기술통계량을 방법과 상/하 군에 따른 성적의 평균과 표준편차를 제시 하였다. T-unit에서는 통제반, 자기주도성 e-포트폴리오 실험1반이나 안내된 자기주도성 e-포트폴리오 실험2반의 상하 그룹모두 점수의 향상을 보였다. 상위 그룹의 점수 향상을 보면 통제반은 사전점수 25.78에서 사후 점수 30.33으로 4.55의 향상을 보였고 e-포트폴리오 실험1반은 사전점수 24.44에서 사후점수 29.67로 5.23점 향상하였다. 이에 비해 안내된 자기주도성 e-포트폴리오 실험2반은 사전점수 23.36에서 사후점수 37.43로 14.07점 향상하여 다른 두 집단에 비해 T-unit의 평균 향상이 가장 높음을 알 수 있다. 아래의 그래프에서 TTR에서는 통제반, 자기주도성 e-포트폴리오 활용 실험1반이나 안내된 자기주도성 e-포트폴리오 활용 실험2반의 상하 그룹모두 점수의 향상을 보였으나 [표 3]에서 보면 실험1반만 다소 감소를 보였다. 상위 그룹의 점수 향상을 보면 통제반은 사전점수 70.89에서 사후 점수 73.11로 4.55의 향상을 보였고 자기주도성 e-포트폴리오 활용 실험1반은 사전점수 74.22에서 사후점수 72.67로 1.55점 감소하였다. 이에 비해 안내된 자기주도성 e-포트폴리오 활용 실험2반은 사전점수 72.21에서 사후점수 76으로 3.79점 향상하여 다른 두 집단에 비해 TTR의 평균 향상이 가장 높음을 알 수 있다. 아래의 그래프에서 각 집단과 상하그룹의 향상도를 볼 수 있다. 복합도(syntactic complexity) 종속절 비율에서는 통제반, 자기주도성 e-포트폴리오 활용 실험 1반이나 안내된 자기주도성 e-포트폴리오 활용 실험2반의 상하 그룹 모두에서 점수 변화가 거의 없었다. 복합도의 기술통계량을 살펴보면 사전과 사후에 약간의 변화만이 있음을 알 수 있다. 상위 그룹의 점수를 보면 통제반은 사전점수 0.38에서 사후 점수 0.40으로, e-포트폴리오 활용 실험1반도 사전점수 0.38에서 사후 점수 0.40로, e-포트폴리오 활용 실험2반은 사전점수 0.40에서 사후점수 0.42로 약간의 변화가 있었다. 특히 하위 그룹에서는 실험1군처럼 점수 차이가 없거나 통제군처럼 감소하기도 하였다. 아래의 그래프에서 각 집단과 상하그룹의 점수 변화를 볼 수 있다. [표 5]는 교호작용(interaction)을 고려한 이원배치 분산분석결과를 제시하였고, [표 6]은 교호 작용을 제외한 이원배치 분산분석 결과를 제시하였다. 방법과 상/하 구분의 교호작용(interaction)을 고려한 모형을 사용한 [표5]의 경우, 교호작용은 T-unit (F= 2.443, p= .095), TTR (F= .183, p= .833), 복합도 (F= .944, p= .394) 모든 부분에서 통계적으로 유의하지 않았다. 그러나 현재 모형에서의 주 효과 측면을 살펴보면 T-unit에서는 상/하 구분에 따른 차이가 통계적으로 유의(F= 40.894, p= .000)하였으며, TTR에서는 방법에 따른 차이가 통계적으로 유의(F= 3.936, p= .025)하였다. 복합도에서는 유의미한 차이를 찾아 볼 수 없었다. 그러므로 교호작용을 제외한 모형을 적용할 필요가 있어 [표 6]으로 이원배치 분산분석결과를 제시하였다. T-unit과 TTR과 복합도를 살펴 본 경우 T-unit과 복합도는 유의미가 차이가 나타나지 않았고 TTR에서만 방법에 따른 차이가 통계적으로 유의(F= 4.144, p= .02)하였다. 그래서 TTR의 차이를 사후검정(Tukey)을 통해 살펴본 결과가 [표 7]에 제시되었다.

오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구

김정태 ( Jung Tae Kim ) , 김희진 ( Hi Jean Kim )
6,100
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본 연구에서는 한국의 오프라인대학교의 영어교육 현장에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 개발의 이론적 고려와 실제 경험을 기반으로 하여 복습형, 예습형, 격주제 교수모형을 개발하여 2개 대학교에 적용하였다. 이 세 개의 블렌디드 러닝 교수모형은 한국 대학교 영어교육 상황에 최적화된 모형으로서 SLA 및 CALL 이론을 기반한 개발 원리(Doughty와 Long, 2003; Cameron, 2005), 선행 교수모형들(Bonk & Graham, 2006; Cha & Kim, 2011; Romeo & Hubbard, 2010; Yun & Lee, 2010; Yoon, 2011), 블렌디드 러닝의 요소에 따른 블렌디드 선정 기준(TESOL, 2009; Lee & Lee, 2007) 등의 이론적 기반과 경험적 실제에 기반하여 개발하였다. 본 실험의 결과는 온라인 예습형 모형이 온라인 복습형 모형보다 참가자의 영어능력 향상이 퀴즈를 통해 더 컸음을 보여주었다. 또한, 예습형 모형에 대한 만족도가 복습형 모형보다 더 높았다. 그리고 격주제 모형에 대한 참가자의 만족도는 온라인 예습과 오프라인 학습을 매주 수행하는 기존 모형보다 매우 높은 결과를 보여주었다. 이 모형은 특히 강좌 참가자의 구성이 장거리 통학자가 다수이거나 취업을 앞둔 고학년인 경우 매우 유용함을 보여주었으며, 온라인의 특성인 시간과 공간의 제약을 극복함으로써 비용 및 시간 절감 효과가 클 것으로 기대할 수 있다. 이 세 교수 모형에서 공통적으로 참가자들은 온라인 예습과 오프라인 퀴즈를 통한 자기주도성 증진과 반복학습의 효과를 통한 강좌 만족도 향상과 더불어 영어능력 향상을 기대하였다. 블렌디드 러닝 교수모형에서 제공하는 다양한 활동들 가운데 참가자들은 주요어휘 및 문장연습 활동과 역할극, 마이스토리 쓰기 등의 활동을 통하여 상호작용성의 증진의 효과를 기대하여 학습 만족도가 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 Doughty와 Long(2003)의 방법론적 원리 기준에 따라 교수 목표를 달성하기 위한 다양한 교수법과 활동을 학습 활동으로 설계할 때 매우 유용하게 교수활동 선택의 기준으로 활용될 수 있음을 보여주었다.

다독 현장에서의 초등영어독서지수 측정 소프트웨어 개발 및 적용

문기혁 ( Ki Hyuk Moon ) , 김정렬 ( Jeong Ryeol Kim )
6,300
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1. 초등영어 텍스트지수 산출 본 연구와 관련하여 선정된 100권의 교재를 텍스트파일로 전환하는 작업을 실시한 결과에 대해 각각의 어휘난이도와 통사적난이도를 측정하고 종합적 텍스트지수를 산출하였다. 어휘난이도는 한국형 Word list 데이터베이스로 변형한 RANGE 프로그램을 사용하였다. 어휘 난이도의 경우 김정렬, 이은혜(2010)는 어휘난이도 공식에서 3가지 가설을 세웠는데, 첫번째 가설로 각 그룹의 난이도는 그룹의 순서와 비례하며, 그룹 이외의 어휘의 난이도는 그 중간값을 갖는 공식 1과, 두번째 가설로 초등학교 3~6학년 교육과정에 나타나는 어휘들의 그룹은 1.1~1.4까지 0.1의 차이를 두고 나머지 5그룹은 2점, 6그룹은 3점, 7그룹 및 그룹 외의 어휘는 4점을 곱하는 공식 2, 세번째 가설로 그룹 1, 2, 3, 4의 난이도에 0.2씩의 차이를 두는 공식 3을 제안한 바 있다. 그 중 상관관계가 가장 높은 Base Word 1~6에 각각 1.2, 1.4, 1.6, 1.8, 2, 3, Base Word 7과 Extra Word에는 3.5를 곱하는 세 번째 어휘난이도 공식을 적용하였다. 각 토큰값을 살펴보면 한국형 Base Word에서는 대체적으로 2008 개정 영어과 4학년 교육과정 필수 어휘를 중심으로 하는 Base Word 2에서 1.4~281.4의 산포를 보이고 있으며, 5학년 교육과정 필수 어휘를 중심으로 하는 Base Word 3에서는 0~347.2, 6학년 교육과정 필수 어휘 중심의 Base Word 4에서는 0~104.4의 산포를 보이고 있었다. 3학년 교육과정 필수 어휘 중심의 Base Word 1에 속하는 단어는 최저 25.2에서 4,688.4로 가장 넓게 분포되어 있음을 확인할 수 있었다. 또한 어휘난이도 분석 결과 최저 56.3에서 7,866.7로 고르게 분포되어 있다. 측정된 교재 중 56.2~1,000 사이의 어휘난이도를 가진 교재가 61권으로 가장 많았고 1,001~1,500 사이의 수치를 가진 교재가 17권, 1,500~2,000 사이의 수치를 가진 교재가 8권, 2,001~3,000의 수치를 가진 교재는 10권, 1,000이상의 수치를 가진 교재는 4권으로 교재의 글자크기가 상대적으로 크고 어려운 단어의 양이 많지 않은 초등학교 저학년 대상의 책이 어휘난이도가 낮은 것으로 판명되었으며 글자크기가 작고 DB에 등록되지 않은 의성어, 의태어, 학술적 단어(Academic word list)가 쓰인 교재는 어휘난이도가 높게 측정되었다. Lu(2010)의 L2 통사적 난이도 측정 소프트웨어로 분석된 통사적 난이도는 측정 결과 17~168,0의 다양한 수치를 보이고 있었으며 주로 수치들은 단어와 문장의 수에 비례하는 현상을 발견 할 수 있었다. 또한 대체적으로 문장에 등장하는 동사구의 수, 절의 수와 비례함을 알 수 있었다. 이를 [그림 5]의 텍스트지수 산출공식에 대입하여 측정된 교재들의 텍스트지수는 다음 [표 2]와 같다. 텍스트지수는 79에서 9,360으로 다양하게 분포되고 있다. 3학년 과정에 적용 가능한 저난이도의 그림 중심 교재들은 어휘난이도와 통사적 난이도가 비슷한 수준에 올라가는 반면, 난이도가 올라갈수록 어휘 난이도의 영향을 많이 받는 것이 확인되었으며 79~9,360로 이루어진 교재의 텍스트 지수 중 산술평균값인 1,520.82에 근접한 ‘Stars, Stars, Stars’가 평균 텍스트로 측정되었다. 또한 수치가 1,000 이하의 텍스트는 48권, 1,000~2,000 수준의 텍스트는 26권, 2,000~3,000 사이의 텍스트는 14권, 3,000 이상의 텍스트는 12권으로 조사한 교재의 약 74% 이상의 책이 2,000이하의 수준임을 알아낼 수 있었다. 텍스트 지수의 수치 표시 방법은 종전 김정렬, 이은혜(2010)가 제안하였던 한국형 렉사일 지수(EB지수)의 ‘e’를 사용한다. 2. 독자지수 평가문항 개발 위의 텍스트를 기반으로 이해도 평가문항을 읽기 영역의 어휘력(vocabulary)와 문해력 (literacy)을 측정할 수 있는 총 6가지 종류의 범주로 문제를 출제하였다. 어휘력은 텍스트 내용에서 출현하는 어휘 중 문맥상 어울리는 의미를 찾거나 동의어/반의어, 관계가 있는 어휘 찾기 등의 문항을 출제하였으며 영어동화의 내용을 잘 읽었는지에 대한 문해력을 측정할 수 있도록 사실, 분석, 추론, 담화, 종합적 이해 영역에서 문항을 출제하였다. 이 중 텍스트지수가 300e 이하의 교재들은 저학년 동화의 특성상 줄거리 자체가 제시되지 않는 경우, 담화적 특성을 파악할 수 없기 때문에 담화적 이해 영역에서는 문항을 출제하지 않고, 사실적 이해 영역에서 2문항을 출제하였다. 먼저 어휘력 부문에서는 어휘력을 평가할 때, 평가 자체에 주안점을 두는 것 보다 문맥의 흐름에 맞는 뜻을 유추하고 그것과 연관되는 어휘를 같이 습득할 수 있도록 다양한 어휘력 측정 문항을 개발하였다. 동의어/반의어 범주에서는 현재 독자가 알고 있는 어휘 지식을 동원하여 각 어휘간의 관계를 정립시킬 수 있도록 다양한 단어들을 이용하여 문항을 출제하였으며 텍스트 내에서 동의어/반의어가 없을 경우 제7차 개정 초등영어과 교육과정의 어휘범주를 참고하여 제시하였다. 또한 읽기 학습, 특히 소리내어 읽기에서 중요시 여기는 발음 범주 문항을 출제하여 한 음소(phoneme)가 실제 발화에서 다양하게 쓰이는 현상에 대한 이해도를 측정하고자 하였다. 문맥단서 활용 범주에서는 텍스트의 문맥을 파악하여 단어의 뜻을 유추하는 방법으로 사전적 지식이 없어도 문항을 풀 수 있도록 다양한 방법의 출제를 통하여 어휘력을 평가받을 수 있도록 문항을 제시하였다. 문해력 평가 문항에서 사실적 이해, 추론적 이해, 분석적 이해, 담화적 이해, 종합적 이해 영역을 평가할 수 있는 문항들을 제작하였다. 사실적 이해영역에서는 등장인물 파악하기, 분석하기, 배경지식 파악하기 등의 문제를 주로 출제하였고, 문맥을 통해 세부내용을 파악하는 문제도 출제하였다. 분석적 이해영역에서는 시간 순서대로 이야기를 배열하기, 문맥을 통해 주인공의 성격을 파악하기 등의 문제를 출제하였고, 추론적 이해영역에서는 사건의 흐름 파악하기, 인과관계 파악하기, 추론하기, 예측하기 등의 문항을 출제하여 평가지를 작성하였으며, 담화적 이해영역에서는 응집성(cohesion)을 파악하기 위한 접속어 파악, 지시(reference)를 파악하기 위한 대명사 파악 등의 문항을 출제하였다. 마지막으로, 종합적 이해 영역에서는 글의 주제, 주인공의 심경, 글의 분위기를 파악할 수 있는 문항을 출제하였다. 3. 웹 기반 초등영어 독서지수 평가 소프트웨어 개발 위의 각 교재별 텍스트 지수와 독자지수 평가문항을 토대로, 초등 영어 독자들의 최종 독서지수를 평가할 수 있는 평가 소프트웨어를 설계 제작하였다. 1) 소프트웨어 설계 소프트웨어를 개발하기 위해서는 교육 평가 이론으로부터 도출된 평가 원리를 근거로 하여 기존의 지필평가에서 갖고 있던 평가 설계의 특성과 컴퓨터 평가의 특성을 동시에 고려하여 설계하는 것이 관건이다. 따라서 다음의 [표 3]과 같은 웹 평가 시스템의 설계기능으로 설계하였다. 인터페이스와 텍스트기능은 기존 윈도우 형식에서 크게 벗어나지 않는 선에서 아동들이 쉽게 접근할 수 있도록 설계하였고 입력방법에서는 문제가 사지선다형 문항으로 출제되었기 때문에 마우스로 입력하여 결과파일을 생성해 낼 수 있도록 설계하였다. 또한 피드백 단계에서 다음화면으로 넘어갈 때 윈도우 형식에 의한 추천도서를 제공하도록 하였다. 웹기반 독서지수 측정 소프트웨어에서 구체적인 평가 흐름도는 다음 [그림 4]와 같이 설계하였다. 먼저 시작화면을 거쳐 자신의 학년 선택 화면으로 들어가 직접 자신이 읽은 책을 고른 후 교재에 알맞은 텍스트지수를 확인한 후, 교재에 따른 6문제의 독자지수 평가문항을 풀고, 풀고 난 뒤에는 다음 [그림 5]에 따른 독서지수 공식에 따라 자동화되어 최종 독서지수를 부여받게 된다. 또한, 최종 독서지수에 ±50e의 텍스트지수를 가진 추천도서가 제시되도록 설계하여 위의 분석된 텍스트지수와 독자지수 평가문항을 바탕으로 다음과 같은 초등영어독서지수(Korean Elementary English Readability Index, KEERI) 소프트웨어를 개발하였다. 이 지수는 통상 독자의 읽기 능력이 갑작스럽게 상승한다거나, 갑자기 하락하는 경우는 드물고, 이론적 배경에서 밝혔던 바와 같이 미국의 M사에서 개발한 렉사일지수에서도 1,000L의 독자지수를 가진 독자가 1,000L의 텍스트지수의 책을 75%를 이해하였을 때, 1,000L의 렉사일 독서지수를 가진다고 가정하였다. 따라서 기존의 텍스트지수를 100으로 보았을 때 6문제의 독자지수 평가문항 중 5문제를 맞혔을 때 독서지수를 100으로 하는 초등영어 독서지수공식을 개발하여 알고리즘에 포함시켰다. 2) 소프트웨어 개발 설계된 소프트웨어를 개발하는데 있어 인터넷을 기반으로 하고 있기 때문에 학습자가 사용하는데 있어 불편함이 없도록 최소 시스템 사양을 대폭 낮추어 최소 Intel(R) Pentium(R) CPU 1.20GHz 이상에서 구동될 수 있도록 하였으며, CD-ROM 타이틀로 구성하는 것 보다 접근성 면에서 인터넷환경을 사용할 수 있도록 서버에 데이터를 저장하는 방법으로 구성하였다. 또한 학생들이 쉽게 접근할 수 있도록 월드와이드웹(World Wide Web, www)에 도메인을 할당받고, 인터넷 익스플로러 홈페이지 주소창에 입력할 수 있도록 쉬운 주소를 선택하여 웹페이지 도메인을 부여하였다. 주소명은 http://www.pigpotato.net/home_EnglishBook으로 명명하였다. 소프트웨어의 자세한 내용을 살펴보면, [그림 6]과 같이 첫 번째 화면에서는 교재명과 그에 따른 텍스트지수를 확인 할 수 있으며 두 번째 화면에서는 그 전 단계에서 독자가 읽은 텍스트를 클릭하면 해당도서에 따른 도서명, 작가명, 출판사, 연도, 그에 따른 분석된 텍스트지수가 자세히 나열되어 있으며 교재에 따른 문항을 풀 수 있도록 안내하는 문제풀기 버튼이 위치하고 있다. 문제풀기 버튼을 누르고 세 번째 웹페이지 화면으로 진행하면 각 교재에 따른 독자지수 평가 문항이 제시되어 있는데 사지선다형으로 출제되어 있으며 문항을 읽고 다 푼 뒤에는 [그림 7]과 같이 하단 부분에 결과보기 버튼이 제시되어 있다. 마지막 웹페이지 화면에서는 [그림 8]처럼 위의 초등영어 독서지수공식으로 연산된 실제 독서 지수가 산출되어 독자 개개인의 독서지수와 함께 그에 따른 ±50e 사이에 있는 도서들을 제시하여 독자에게 선택의 폭을 넓혀 주도록 프로그래밍 되어 있다. 4. 초등영어독서지수(KEERI) 소프트웨어 적용 결과 위의 개발된 초등영어 독서지수를 적용함에 있어 이를 실제 3~6학년의 아동들에게 파일럿 실험을 진행하여 텍스트지수와 독자지수 사이의 상관관계를 알아보고자 하였다. 실험 대상은 제주시에 있는 G 초등학교 3~6학년 학생 10명씩 총 40명(남:20명, 여:20명)으로 구성되어 있다. 또한, 개개인의 초등영어 독서지수 결과를 통해 3~6학년 단계의 알맞은 도서를 선정하는데 있어 기준점을 마련하도록 일원배치 분산분석(ANOVA) 통계기법으로 검증하였다. 첫째, 현재의 텍스트지수가 독자들의 이해도에 따라 잘 구성이 되어 있는지 알아보기 위하여 텍스트지수와 독자지수 평가 결과와의 상관관계를 알아보았다. 자세한 결과는 [표 4]에 수록하였다. 위의 [표 4]에서와 같이 텍스트지수와 독자평가 문항이 -0.778로, 상관 계수의 절대값이 크면 클수록 그 만큼의 상관 정도가 큰것을 의미하기 때문에 텍스트 지수와 독자문항의 상관관계가 높은 부적 상관관계를 보여주고 있어 텍스트지수가 아동들에게 있어 책의 수준을 잘 반영한다고 볼 수 있다. 둘째, 아동 독자들이 자신에 맞는 교재를 선택하기 위해 텍스트지수의 기준점을 만들어 분류하는 작업이 필요한데, 이를 위해 일원변량분석(ANOVA test)을 실시하여 기준점을 찾아보고자 했다. [표 5]인 일원변량분석 결과를 살펴보면 ANOVA 테스트 분석 대상 첫 번째 책인 School bus와 두 번째 책인 Who sank the boat는 유의하지 않은 것으로 판명되었고 나머지 4권의 책은 0.05이하의 유의도를 갖고 있어 검사 결과에 통계적으로 유의한 것으로 판명되었다. 이 일원변량분석 결과를 Tukey의 다중 범위 검정 방법으로 사후검정해본 결과 다음 [표 6]과 같은 텍스트지수 기준점을 찾을 수 있었다. 초등학교 3학년은 0~600e, 초등학교 4학년은 601~1,300e, 초등학교 5학년은 1,301~2,400e, 초등학교 6학년은 2400~5000e로 기준점을 삼을 수 있었으며 일원변량분석결과 ‘Drawing Together’의 텍스트지수인 9,360e는 초등학교 3~6학년이 읽기에는 다소 무리가 따르는 교재라고 볼 수 있다. 따라서 초등학교 6학년의 상위 학습자나 중학교 1학년 독자들이 읽을 수 있도록 5,000e 이상의 텍스트지수를 가진 책은 중학교 1학년 수준의 책으로 판단하여 중1 독자와의 연계 가능도서로 분류한다. 위의 웹 기반 초등영어 독서지수 평가 소프트웨어의 평가 및 적용 결과, 초등학교 6학년 상위 수준에 있는 학습자나 중학교 1학년 학습자에게 필요하다고 여겨지는 5,000e 이상의 도서를 웹페이지에서 분류, 구안할 필요가 제기되었다. 따라서 첫 번째 문제점으로 제기된 웹 페이지를 다음 [그림 9]과 같이 메인 화면을 수정하였다. 메인화면에서는 각 학년별 차례와 함께 학년 수준에 알맞은 텍스트지수를 아래에 표기하였으며 단추를 클릭하게 되면 각 학년별 도서를 제공할 수 있도록 아이콘을 명료화해서 제시하였다.

멀티미디어 활용 초등영어 읽기,쓰기 통합지도방안

허근 ( Keun Huh )
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1. 영어 읽기·쓰기 능력의 변화 1) 읽기·쓰기 능력의 사후평가 결과 멀티미디어를 활용한 읽기·쓰기통합 지도가 초등학생의 영어 읽기와 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 통제집단과 실험집단 학생들의 영어 읽기·쓰기 능력을 통합적으로 측정한 결과는 [표 7]과 같다. 구체적으로 총 10 문항으로 구성된 읽기·쓰기 능력 통합평가에서는 실험반 학생들의 평균이 통제반 학생의 평균점수보다 1.66 더 높게 나타나 통계적으로 매우 유의미한 차이가 있었다. 그러므로 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합학습이 실험반 학생들의 문자 능력 향상에 긍정적인 영향을 끼쳤음을 알 수 있다. 위의 결과는 주로 e-교과서의 의존도가 매우 높고 대부분의 영어수업에서 읽기와 쓰기를 분리하여 학습했던 경험을 가진 학생들에게 멀티미디어를 활용하여 다양한 읽기·쓰기 통합 활동을 경험하게 했을 때, ``읽고 쓰는`` 능력의 향상에 긍정적인 영향을 준다고 해석될 수 있겠다. 2) 읽기·쓰기 능력의 통합 학습의 실제 실험반 학생들의 읽기·쓰기 활동자료들은 포트폴리오 형식으로 수집된 단원별, 차시별 활동지, 디지털마인드맵 자료, 동영상자료, ppt 제작자료 등의 다양한 결과물들을 포함하고 있다. 구체적으로 학습활동의 전개는 크게 3·4차시와 5·6차시의 두 단계로 구분될 수 있다. 첫째, 3·4 차시에는 연구자가 제작하거나 수집한 멀티미디어 자료들을 위주로 학습을 한 후, 연습활동으로써 다양한 학습지 활동을 통하여 각 차시의 목표달성을 위한 기본 의사소통기능구문을 학습하였다. 둘째, 5·6차시에는 선행 차시에서 학습한 내용들을 심화·확장시켜서 학생 스스로 멀티미디어를 활용한 학습과제를 제작·발표하는 활동을 실시하였다. 이 과정에서 통하여 상호 피드백 및 자기 평가 활동들을 실시하였다. [그림 1]은 3·4차시의 내용을 학습한 후, 자신이 제작한 멀티미디어 자료를 올리고 친구들과 함께 공유하며 상호 피드백을 주고받은 학급 홈페이지 ``이야기방`` 화면이다. ``이야기방``에 올린 과제는 10단원에서 비교하는 표현을 학습하면서 실제로 학급친구들이나 가족을 대상으로 ``디지털 마인드맵``을 활용하여 배운 문장을 만들어보는 활동이었다. 학생이 올린 과제의 예시는 [그림 2]와 같다. 이러한 복습활동을 통하여 학생들은 배운 내용을 자신의 실제 생활과 연관 지어 적용해보면서 적절한 영어표현 능력을 기를 수 있는 기회를 제공받았다. 또한 문장표현에 어울리는 그림을 인터넷이나 그림화일에서 찾아 삽입하면서 학습이해도를 높일 수 있었다는 점은 멀티미디어 도구의 효과적 활용이라 하겠다. 학생들은 이 활동을 통하여 서로의 작품을 감상할 수 있었고, 이를 통하여 다양한 표현을 접할 수 있었던 것으로 분석된다. 예를 들면, 수업시간에 직접적으로 다루지 않았던 ``smart-smarter``나 ``young-younger``등의 표현을 사용한 학생들의 문장은 삽입된 그림과 함께 다른 학생들의 이해를 도와주면서 추가 학습의 기회를 제공하였음을 알 수 있다. 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동으로 학생들은 15단원에서`` ppt만화제작`` 활동에 참여하였다. 학생들은 만화이야기를 작성할 때 15단원의 의사소통기능문인 ``It``s time to...``와 ``Don``t...``의 표현을 2회 이상 사용하도록 하였는데, 완성된 만화의 내용을 살펴본 결과 대다수의 학생들은 교과서 학습내용을 넘어 다양한 소재로 자신만의 이야기를 창의적으로 만들어 내었음을 알 수 있었다([그림 3]). 또한 성별에 따라 이야기의 소재에 차이가 나타남을 발견할 수 있었다. 여학생들은 대부분 귀여운 애니메이션 주인공을 소재로 한 이야기나 기존의 동화이야기를 각색하여 주요표현을 이용한 만화를 제작한 반면, 남학생들은 로봇이나 운동경기, 인터넷게임 등을 소재로 삼았다. 그러나 남녀학생 모두 연예인을 소재로 한 이야기나 크리스마스, 방학 등 계절과 관련 있는 이야기를 만들었다는 공통점을 찾을 수 있었다. 위의 활동은 개정 6학년 영어교육과정의 성취기준에서 제시하는 ``그림이나 도표가 포함된 어구나 문장을 읽고 이해``하기에 부합되는 학습활동이라는 점에서 의의를 찾을 수 있겠다. 또한 초등영어교육과정에 제시된 바와 같이 ``학생의 실생활 경험이나 흥미와 관련된 활동``으로써 창의적인 글쓰기 능력을 신장시키는 데에 도움이 될 것이다. 그러므로 교과서에서도 학생들의 관심 소재들을 더 많이 반영하면서 영어과 교육과정 및 성취기준에 알맞은 활동으로써 효과적인 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동이 포함되어야 할 것이다. 학생들이 사용한 문장을 살펴보면 교과서에 제시된 어휘만을 사용하여 만화이야기를 만든 학생이 42%(14명), 교과서에 제시되지 않은 어휘들(예: medicine, regular, shrink 등)을 포함한 학생이 58%(19명)로 나타나, 다수의 학생들이 교과서에 등장하지 않는 어휘들도 많이 알고 있다는 것을 발견할 수 있었다. 이 점은 사교육을 통해서 교과서 이외의 지식을 습득한 경우도 있겠으나, 몇몇 학생들은 만화이야기를 만드는 과정에서 자신이 쓰고 싶은 내용에 필요한 낱말이나 영어표현을 교사에게 질문하면서 작품을 완성하는 적극성을 보여주었다. 이러한 학생들의 태도 및 반응은 다음의 교사 관찰일지에도 반영되어 있었다. - 금지하는 말을 자신이 직접 정해 써보도록 하는 활동은 학생들이 보다 관심을 갖고 즐겁게 참여하였다. 모르는 단어나 표현을 물어보는 적극성을 보이기도 했다. - 6차시 만화 꾸미기 활동은 그림과 이야기 모두를 학생들 스스로 만들 수 있도록 하여 교과서 활동처럼 그림을 보고 이야기를 꾸미는 활동보다 대부분의 학생들이 더 좋아하였다. 완성된 작품은 학급 홈페이지에 올리고 각 모둠에서 가장 추천을 많이 받은 작품은 수업시간에 함께 읽어보도록 하였다. 이러한 활동을 통하여 학생들은 다양한 실제적(authentic) 읽기 학습을 경험할 수 있었으며, 이는 ``다양한 상호작용을 통한 의사소통능력을 신장``을 강조하고 있는 교육과정의 내용을 반영한 활동이라 하겠다. 14단원에서 이루어진 ``초대장 만들기`` 활동은 인터넷 영어교육 사이트에서 제공하는 무료 템플릿을 활용하여 제작하도록 하였는데, 초대하는 표현을 사용하면서 자신의 생일파티나 크리스마스파티, 댄스파티, Sunday party등 다양한 아이디어로 응용하여 자신만의 초대장을 제작하였다. [그림 4]에서 볼 수 있듯이 학생들이 사용한 초대장의 문구들은 해당 단원에서 학습한 내용 외에도 선행 단원이나 전 학년에서 배운 내용들을 적절하게 응용하고 있음을 알 수 있었다. 예를 들면, 장소나 시간 앞에 전치사 at 사용하기, 날짜 쓰는 순서, bring 등을 알맞게 사용하였다. 또한 초대장의 내용과 분위기에 어울리는 다양한 그림과 색상을 적절히 사용하여 학습한 영어표현을 더욱 실감나게 꾸며주었다. 본 연구기간 동안 실험반 학생들을 대상으로 자기평가를 실시하였는데, 역할극의 대본을 창의적으로 만들어서 써보고 동영상으로 제작하는 활동을 한 후 이루어졌다. 자기평가의 기준은 매우 잘함의 4점부터 전혀 못함의 1점까지 주도록 했는데, 10월 중순에 실시한 제1차 평가에서보다 11월 말에 실시한 제 2차 평가에서 ``학습태도``와 ``학습활동``의 모든 면에서 학생들은 스스로에게 후한 점수를 주어 자신의 수업에 만족하였다. 구체적인 항목별 점수의 평균은 [표 8]과 같다. 전반적으로 모든 항목에서 향상된 결과를 나타냈는데, 특히 수업에 대한 흥미도와 자신감, 수업참여도, 대사전달과 연기 항목에서 큰 향상을 보였다. 이는 학생들이 느끼는 영어수업에 대한 흥미도와 영어로 표현하는 능력이 향상되었음을 반영하는 결과라 하겠다. 역할극활동에 대한 교사의 관찰일지에도 ``대본 작성에서 연습까지 열심히 활동을 하는 학생들을 보며 역할극 같은 경우 평소 참여를 꺼려하는 6학년이라고 교사가 수업계획을 할 때 거의 실시하지 않으며 제한을 두는데, 앞으로는 그러지 말아야겠다는 생각을 했다.``라고 기록된 것은 학생들의 태도 및 참여도가 향상되었다는 위의 결과를 뒷받침하고 있다. 2. 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 학습에 대한 학생의 흥미도 멀티미디어를 활용한 읽기·쓰기통합 지도가 초등학생의 영어 읽기와 쓰기 학습에 대한 흥미도에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 실험반 학생을 대상으로 실시한 사전과 사후설문의 결과는 백분율과 평균, 표준편차의 기술통계와 t검정으로 분석되었다([표 9]). 전체적으로 영어 학습 전반, 읽기, 쓰기, 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동에 관한 흥미도의 모든 항목에 대하여 긍정적인 응답이 증가하였는데, 읽기 학습에 관한 흥미도 증가는 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 그러나 세 항목 -전반적인 영어 학습에 대한 흥미도, 영어쓰기 흥미도, 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동에 대한 흥미도-에 있어서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 가장 두드러진 변화는 ``영어쓰기``와 ``멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동``에 대한 흥미도에서 나타났는데, 영어로 문장이나 글을 쓰는 것에 흥미를 느끼는지, 영어시간에 쓰기 활동이 재미있는지, 인터넷동화를 읽거나 컴퓨터로 쓰기활동을 하는 것이 즐거운지 등에 관하여 묻는 문항에 대하여 ``매우 그렇다`` 또는 ``그렇다``의 긍정적 답변을 보인 학생은 사전설문에서보다 사후설문에서 크게 증가하였다. 이러한 결과는 2장에서 지적한 바와 같이 현재 수업시간에 이루어지는 쓰기활동들이 가진 한계성- 다양성, 흥미요소 및 창의적 쓰기활동의 부재 -을 보완하여 제시한 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동이 학생들에게 새로운 학습의 기회를 제공하였으며 특히 쓰기부분에 대한 정의적인 차원에서도 긍정적인 효과를 미쳤다고 볼 수 있겠다. 즉 본 연구에서 실행한 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동들은 학생들로 하여금 배운 표현을 새로운 방법으로 직접 써보고 발표할 수 있는 기회를 확장시켜 준 것으로 해석될 수 있겠다. 또한 학생들은 교사가 수업 내용에 맞도록 편집한 동화이야기나 동영상 시청, 만화제작, 초대장 쓰기, 노래가사 바꾸기, 역할극 대사쓰기, 다양한 장소에서의 규칙정하기, 친구들의 작품 감상 등의 다양하고 실제적인 활동을 경험하면서 영어 문장이나 짧은 글쓰기에 대한 두려움이 감소되었다고 분석된다. 이와 관련하여 멀티미디어 활용 읽기·쓰기통합 활동이 자신의 영어 학습에 구체적으로 어떻게 도움이 되었는지 조사한 개방형 설문 항목에 대하여 학생들은 다음과 같이 응답하였다. - 관심을 갖게 해주고 쉽게 영어에 접근할 수 있게 해주었다. - 재미있게 영어 공부를 할 수 있게 해 주었다. 영어에 흥미를 느끼게 해 주었다. - 영어를 알맞게 사용하는 방법을 알게 되어 영어실력이 향상된 것 같다. - 여러 가지 읽기랑 쓰기 활동을 집에서도 다시 공부할 수 있어서 머리에 잘 들어왔다. - 재미있어서 영어표현이 쉽게 이해되었다. 지루하지 않았다. - 재미있어서 영어에 집중할 수 있었고 영어문장쓰기가 익숙해졌다. - 동영상을 보면서 흥미를 느껴 관심을 갖게 되니까 더욱 더 이해가 잘 되었다. - 여러 가지로 활동을 하니 영어가 쉬워진 느낌이다. 더 쉽게 단어도 배울 수 있고 재밌다. - 다양한 방법으로 영어공부를 재미있게 할 수 있었다. 다양한 표현을 배울 수 있어서 좋았다. 위의 의견들은 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 학습이 학생들로 하여금 교과서의 내용에 대한 기본적인 이해만이 아니라 영어표현을 보다 깊이 있게 이해하고 제대로 읽고 쓸 수 있는 능력을 신장시키는 데에 도움을 주었음을 알 수 있다. 뿐만 아니라 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 학습은 읽기와 쓰기에 수반되는 스펠링, 문법, 구두법, 문장 구성 능력의 발달에도 긍정적인 학습 효과를 가져온다는 점을 시사한다.
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