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외국어로서의 독일어 (DaF in Korea)검색

Deutsch als Fremdsprache in Korea


  • - 주제 : 어문학분야 > 독어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 반년간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1229-0122
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 11권 0호 (2002)

한국 대학생들의 독일어 작문에 나타난 오류 분석

최영진 ( Choi Young-jin )
5,800
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독일어 작문에서 발생되는 오류는 독일어 학습의 중요한 지표로 기능하고 있다. 본 논문에서는 경험적인 자료를 토대로 오류의 원인에 따른 오류의 형태를 분석함으로써 학습자의 관점에서 문제에 접근하고 있으며 더 나아가 오류에 대해 교수법적 대안을 단초적으로 제시하고 있다. 예컨대, 독일어 작문에서 모국어의 요소들이 기계적으로 독일어로 번역됨으로써 잘못된 혹은 어색한 표현들이 등장하는 것은 흔히 있는 현상이다. 이것은 영어교육에서 전수 받은 문법 및 번역 위주의 외국어학습방법이 제 2 외국어인 독일어 학습방법에 그대로 반영되었기 때문이다. 따라서 독일어 수업에서는 독일어 체계에 대한 설명 및 고찰보다는 독일어의 실제 활용에 보다 주안점을 두어야 할 것이다. 오류는 외국어 학습에서 필연적인 현상이므로 오류발생을 무조건적으로 제재하려는 조처는 자칫 학습자의 창의력을 제안하게 된다. 독일어 작문의 일차적 목표는 문법적으로 정확한 문장들을 생산해내는 것보다는 창의력 있고 쉽게 이해되는 텍스트를 쓸 수 있는 능력을 기르는데 있어야 할 것이다.

인지심리학과 구성주의에 근거한 독일지역사정 학습모형개발

이해욱 ( Lee Hae-wook )
5,800
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본 논문에서는 교수-학습에 관한 이론의 토대를 제공해주는 인식론과 인지 이론의 변화동향이 객관주의에서 구성주의로 변화해 온 과정을 개괄적으로 검토하면서 오늘날 대학에서의 독일어 지역사정 수업교육방안을 가늠해 보고자 한다. 행동주의 심리학의 접근방식에 대해 회의를 품기 시작한 심리학자들은 새로운 방식으로 인간의 행위에 대한 설명방식을 찾기 시작했으며, 이들은 행동주의 심리학에서 방치해 두었던 인간의 인지과정에 대해 집중적으로 탐구하기 시작하여 인간의 능동성과 인간 인지가 행위에 결정적인 역할을 한다는 사실을 밝혔다. 인지심리학은 80 년대 후반을 넘어서면서 구성주의 인식론과 그의 학습 및 수업설계 이론들과 결합함으로써 교수-학습에 있어서 객관주의적 틀을 허물고, 그 자리에 인간이 어떻게 외부의 실체를 인지하고 정보를 처리하여 의미를 구성해 내는가 하는데 구성주의 패러다임 형성에 결정적인 역할을 하게 된다. 구성주의는 지식은 인간의 마음 밖에 객관적으로 존재하는 것을 반영하는 것이 아니라, 그것을 지각하고 인식하는 주체 스스로가 능동적으로 구성하는 것으로 봄으로써 근본적으로 행동주의 심리학을 비판한다. 구성주의에서는 기존의 기억과 기계적 암기를 위한 반복 연습에 의한 주입식 교육은 학생들의 사고와 원리 산출에 아무런 기여도 할 수 없다는 점에서 전적으로 타파되어야 된다는 입장을 제시하고 있다. 따라서 구성주의에서는, 남에게서 전수 받은 지식의 양의 많고 적음으로 지식을 판가름하는 것이 아니라, 그 학습자 스스로가 기존의 지식사항들을 바탕으로 새롭게 구성해낸다. 결국 학습자 중심의 교육의 체계수립을 위한 오늘날의 인접학문들은 인지심리학이나 구성주의적 동향을 바탕으로 하고 있다. 이상에서 살펴본 인지심리학과 구성주의 교육의 주요 학습개념들은 ‘학습자 중심교육’, ‘통합교육’, ’협력학습’, ‘과정중심, 활동중심교육’, ’자기 주도적 학습 강조’ 등으로 요약할 수 있다. 본 논문에서는 앞서 제시한 인지심리학과 구성주의의 학습관을 소개하고 이들의 독일 지역사정 수업에 적용가능성을 검토해 보았다. 우선 이 이론들을 바탕으로 한 교육 개념들을 선택하여 설명하고 이를 근거로 독일어 지역사정 수업모형을 제시해보았다. 이 수업 모형은 기존의 주입식 교육이 아닌 학생중심, 과정중심교육으로 이해될 수 있다.

독일민속학과 문화연구

김면 ( Kim Myun )
6,000
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한국의 독어독문학과는 오늘날 지식정보의 산업화, 사이버기술의 발전, 스크린세대의 등장과 대학의 실용학문중심의 강화 등 대내외적 복합적인 배경에 의해 새로운 전환의 시기를 맞고 있다. 인문학 수요자가 적어 학문후퇴의 우려가 있고 전통적인 순수문학 중심의 다소 경직된 구조로 현대사회의 요구에 능동적으로 대처할 수 없는 어려움을 보이며 문학예술의 생산환경과 소비구조의 격변을 경험하고 있는 것이다. 현재 독어독문학과는 이 같은 위기 상황속에서 기존의 전통적인 연구와 교육의 틀을 벗어나 독일지역의 시사적인 현안문제, 사회지리사정과 문화고찰, 실용독어 등의 독일학 연구가 도입되는 새로운 흐름의 대응을 보여가고 있다. 이 논고는 이러한 움직임과 같은 방향성에서 독일학내의 의미있는 연구방법인 독일민속학의 연구와 교육을 제안하고자 하는 것이다. 민속학은 전통적으로 한 나라의 사회, 민족과 문화의 뿌리를 살피며 민간에 전해지고 있는 기층적 생활문화 곧 민중Volk의 제반현상인 생활양식, 민간제도에서 신앙, 습속, 세시의례 그리고 민요, 구비문학에 이르기까지의 영역을 체계적으로 연구하는 학문으로, 민속학적 조명은 탐구대상인 민족의 정신문화를 근거있게 실증하며 그것의 의의를 밝히는 작업으로서의 가치를 지니고 있다. 독일민속학은 독어권 지역안에서 사회구조의 상층부에 집중하지 않고 폭넓은 민중의 일상문화현상과 생활방식을 대상으로 하여 과거에서 현재에 이르는 문화사적, 인류학적, 사회적 연관관계의 관점에서 파악하고자 하는 것이다. 독일민속학은 역사적으로 독일의 근대국가로의 출발과 함께 국가학의 통치와 재정을 위한 피지배층에 대한 조사연구의 일환으로 시작되었으며, 이후 낭만주의의 철학적 이념의 영향으로 과거역사와 민족의식을 고취하기 위한 민족주의적 색체가 폭넓게 각인되며 연구발전사를 그려왔다. 이처럼 독일민속학의 초기과정은 국가학 혹은 독어독문학계열의 한 분과로서 전개되어왔으나, 릴Riehl 같은 대학자들의 노력에 힘입어 학문으로 정착화한 이후에는 균형잡힌 시각을 통해 지역문화의 참여관찰과 전승된 문화유산의 연구를 학술적으로 정립하고 민족문화연구의 종합적 방법론을 발전시킨다. 그후 20세기 들어 어려운 정치적, 사회적 과도기를 거친이후 민속학은 이전 학문의 주요테마인 농촌과 농민뿐만 아니라 새로이 도시민과 도시생활을 포괄, 연구대상을 확대하고 잔존문물중심의 조사연구대신에 동시대의 다양한 문화영역에 접근하는 문화학적 연구방법론을 택하여 민속학과의 정체성에 급격한 변화를 가져왔다. 오늘날 독일내 민속학과 협회는 전통적으로 폭스쿤데Volkskunde라는 총괄적인 개념의 명칭이외에, 현재 소속된 23여개 대학등에 유럽인류학, 문화인류학과 실증문화학 등 다양한 이름의 학과간판과 연구소를 포괄하고 있다. 이 논고는 민속학과의 위상에 이르는 학제사의 전개과정과 통시적 의미를 살피고, 또한 현재의 학과 현황과 학내의 커리큘럼을 구체적으로 분석 고찰하고자 하였다. 기존에 주로 민속학과의 연구배경과 방향만이 간략하게 소개되고 특수연구공간으로만 처리되어 이 영역에 관한 전반적인 연구맥락이 소홀히 다루어져왔다. 따라서 독일민속학과의 성격과 특징을 규명하고, 학과 정체성의 발전양상의 흐름을 총체적으로 조망하는 이 작업은 이 분야의 좀더 본격적인 연구를 위한 기초를 마련하려는 연구목적과 함께 오늘날 이루어지는 다양한 문화학 연구방법론에 새로운 방향성을 보탤 수 있는 성과 또한 가져올 수 있을 것이다.

독일어 수업에서 영화

김은숙 ( Kim Eun-suk )
5,300
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본 논문에서는 외국어로서의 독일어를 습득하고자 하는 학습자들에게 가장 효율적인 학습을 통해 그 효과를 극대화 시킬 수 있는 방법이 무엇인지에 대해 모색해보았다. 지금까지 독일어 교육에 사용되어졌던 대부분의 교재와 시청각 자료들은 너무 오래되었고, 특히 문법에 기준을 두어 제작된 시청각 자료들은 교수자의 역할을 단지 ‘매체를 다루는 기술자’로 – 형식적이고 기계적으로 교수하게끔 - 한정시키는 면이 있었음을 부인할 수 없을 것이다. 물론 이것은 외국어 습득을 위한 보다 흥미있고 대화소통위주의 조건을 충족 시켜주는 새로운 시청각 교재가 제공되고 있지 않는다는 현실에 기인한다. 특히 어느 다른 매체 보다도 오늘날 가장 큰 영향력을 발휘하면서도 대중성을 확보하고 있는 매체인 영화는 독일어 수업에서 전혀 언급되고 있지 않는 것이 작금의 현실이다. 본 고에서는 이러한 영화 매체를 외국어 수업에 활용하는 것이 어떤 이유에서 중요한 지를 피력하고 있다. 외국어를 가르치는 데에 있어 가장 중요한 것은 학습자의 배움에 대한 욕망을 자극하는 것이다. 영화는 이러한 요건을 너무나도 간단하고 명료하게 충족한다. 영화를 외국어 수업에 이용하는 것은 학습자들에게 환상과 흥미를 유발할 수 있음은 물론이고, 설사어학적으로는 이해가 잘 되지않는 장면에서조차도 또 다른 형태의 호기심을 유발하고 유도하는 매체가 바로 영화인 것이다. 필자는 외국어 수업에 있어 영화 매체의 도입을 적극적으로 검토해야 하는 이유가 바로 여기에 있다고 생각한다. 우리는 영화를 통해서 비단 언어뿐 만 아니라 사회, 문화 그리고 역사적 상황까지 배울 수 있다는 점을 주목해야 할 것이다. 이제 독일어 학습에 있어서도 영화 매체의 적극적인 검토와 연구가 거듭되어야 할 때이다.

변화속의 독일 국가(國歌)

엄선애 ( Eom Seon-ae )
6,800
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Das Deutschlandlied will einerseits das liberale Programm von "Einigkeit und Recht und Freiheit" aufstellen, andererseits aber bringt es eine fast chauvinistische Vaterlandsliebe und eine unbestimmte Freiheitsbegeisterung zum Ausdruck. Und eben dieses zwiespältige Moment führt oft zur heftigen Kritik. Bei Nationalhymnen handelt es sich um Literatur besonderer Art. Ihre Texte sind Gebrauchstexte, nicht autonome Dichtung. Kaum einer von ihnen kann auf Dauer die Intention seines Verfassers zur Geltung bringen. Statt dessen nehmen sie nur gerne die Tönung an, die die Interessenlage ihrer Umgebung von ihnen verlangt. Das Deutschlandlied wurde 1841 von Hoffmann von Fallersleben, einem liberalen und vaterländisch gesinnten Germanisten, geschrieben (der ursprüngliche Titel heißt 「Das Lied der Deutschen」) und mit einer berühmten Melodie J. Haydns (Streichquartett C-Dur[Kaiser-Quartett], Op. 76-3, 2. Satz) versehen. Das Lied war "ein Aufruf zur nationalen und demokratischen Einigung der über 30 Staaten, die zu jener Zeit den Deutschen Bund bildeten". Das Lied spielte während der Revolution von 1848 jedoch keine bedeutende Rolle. Erst im Deutschen Reich kommt es zu einer breiten Rezeption. Im Laufe des wilhelminischen Reichs gewann das Deutschlandlied den Rang einer Nationalhymne. In den Jahren des 1. Weltkriegs diente es als Soldatenlied. Zu jener Zeit setzte sich "der imperialistische Rezeptionstypus" im Geist und Gefühl der Deutschen fest. 1922 erklärte Reichspräsident F. Ebert das (dreistrophige) Deutschlandlied zur offiziellen Hymne der Weimarer Republik, damit tat es den ersten Schritt zur deutschen Nationalhymne. Im 3. Reich unter A. Hitler wurde nur die 1. Strophe des Liedes als die Nationalhymne anerkannt. Zum musikalischen Vorspann der kämpferischen Nazi-Hymne 「Horst-Wessel-Lied」degradiert, war das Deutschlandlied nur noch musikalischer Ausdruck eines menschenverachtend-chauvinistischen Herrschaftsanspruchs. Der Missbrauch und die Missinterpretation führte gleich nach dem Zusammenbruch des 3. Reichs zum Verbot des Liedes (der "Singen und Spielen"-Verbot durch den Alliierten Kontrollrat). In der Bundesrepublik Deutschland wurde 1952 das Deutschlandlied über jahrelange Diskussionen als Hymne der BRD mit der Maßgabe, dass bei staatlichen Anlässen nur die Schlussstrophe "Einigkeit und Recht und Freiheit" gesungen werden solle, bestätigt. Im Gegensatz dazu blieb es in der Deutschen Demokratischen Republik aus politisch-ideologischen Gründen verboten, 1949 wurde eine neue Hymne von J. R. Becher (Gedicht) und H. Eisler (Musik) zur Nationalhymne erklärt. Auch diese Hymne 「Auferstanden aus Ruinen」ist ein Sehnsuchtslied, in dem der Verfasser Becher "gesamtdeutsch" denkt. Wegen ihres weit über den Teilstaat DDR hinausgehenden Anspruchs wurde die Becher-Hymne seit Anfang der siebziger Jahre bei offiziellen Anlässen nicht mehr verwendet. Bei der Frage einer Nationalhymne für das geeinte Deutschland entschied man sich zwischen dem Deutschlandlied und der Becher-Hymne; im August 1991 fiel die Entscheidung zu Gunsten der 3. Strophe des Deutschlandliedes. Der Deutungswandel des Deutschlandliedes durch die Zeiten zeigt uns beispielhaft, dass es sich bei Nationalhymnen "nicht so sehr um abgegrenzte Originaltexte individueller Autoren handelt, sondern um fließende Gebilde, um wechselnde, von immer neuen Erwartungshorizonten produzierte Fassungen".

유럽연합의 제도적 개혁과정

박이도 ( Park Yi Do )
6,700
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Nach dem Beschluss des Europaischen Rats 1996 sollen in drei Hauptbereichen Ergebnisse erzielt werden. Erstens muss Europa großere Bedeutung fur seine Burger erhalten. Zweitens muss die EU in die Lage versetzen werden, besser zu arbeiten, und auf die Erweiterung vorbereitet werden. Drittens ist die EU mit einer großeren aussen- politischen Handlungsfahigkeit auszustatten. Es lassen sich vier Kernpunkte der Reformdebatte feststellen. (1) Die Transparenz der EU muss erhoht werden. (2) Die Balance der Kompetenzen soll eindeutiger werden. (3) Durch die zunehmende Zahl der Mitglieder ist die Effizienz der EU-Institionen zusatzlich zur verwinkelten Rechtsstruktur gefahrdet. (4) Die Gemeinschaft leidet unter einem demokratischen Legitimationsdefizit. Insgesamt gibt es bei der Frage um die Reformfahigkeit der EU vier zentrale Konfliktfelder. (1) Vertiefung versus Erweiterung. (2) Supranationalismus versus Intergouvernementalismus. (3) Abstimmungsmodus. (4) Differenzierte Integrationsgeschwindigkeit. Die Aufgabe des EU-Gipfels von Nizza war es, die institutionellen Anderungen vorzunehmen, die im Hinblick auf die Erweiterung um mindestens dreizehn Staaten vorgenommen werden mussen. Zu entscheiden war vor allem uber die Reform der Kommission, die Neugewichtung der Stimmen im Europaischen Rat und uber die Ausweitung des Mehrheitsentscheids. Zu allen drei Bereichen wurden Entscheidungen getroffen, die nach allgemeiner Auffassung die EU erweiterungsfahig gemacht haben. Daruber hinaus wurde diskutiert und zum Teil entschieden, z. B. zur Neuverteilung der Sitze im Europaischen Parlament, zur verstarkten Zusammenarbeit oder zu den europaischen Menschenrechten. Im einzelnen wurde fur die verschiedenen Organen festgelegt. (1) Die Stimmengewichtung im Europaischen Rat wird ab 1. Januar 2005 fur die bisherigen 15 Mitglieder neu festgelegt. Auf Verlangen muss sich sowohl die Mehrheit der Staaten als auch die Mehrheit der Bevolkerung darin spiegeln. (2) Fur die Zahl der Mitglieder des Parlament ist eine Obergrenze von 732 festgelegt und die Sitzverteilung in etwa nach der Große der Mitgliedslander ausgerichtet worden. (3) Fur die Kommission wird bestimmt, dass der Grundsatz “ein Land, ein Kommissar” gilt. Bei Erreichen von 27 Mitgliedstaaten verliert dieser Grundsatz an Wirkung. Nach dem Beitritt des siebenundzwanzigsten Mitgliedstaates greift ein Rotationssystem. (4) Fur den Gerichtshof gilt die Regel “ein Richter pro Land” und die Richter werden von 8 Generalstaatsangewalten unterstutzt. (5) Die Obergrenze von 350 Mitgliedern (344 bei 27 Mitgliedstaaten) wird fur den Wirtschafts- und Sozialausschuss sowie fur den Ausschuss der Regionen festgelegt.

언어유형학적 견지에서 본 번역문법

박진길 ( Park Jin-gil )
6,600
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지금까지 우리는 >파국으로부터 배운다<라는 텍스트/수필을 한국어로 번역하고 동시에 언어유형학 견지에서 원칙적인 문제를 지원해 왔다. 외국어 수업에 번역이 반드시 필요한 것은 아니다. 그러나 이것은 예외적인 경험이라 볼 수 있다. 따라서 번역이란 필요 불가결한 문제이다. 일상생활에서 뿐만이 아니라 오늘 날 수많은 정보를 상호 교환하는데도 그러하다. 이 논문에서 제기된 몇 가지 중요한 문제를 제시하면 다음과 같다. * 번역에는 우선 해당 언어의 특성을 이해하고 자연적인 번역을 추구하는 것이 관건이다. 이러한 의미에서 모국어의 지식이 성공적인 번역을 위해 필수적이다. 번역/통역에서 모국어의 지식이 가장 적나라하게 드러난다. 따라서 외국어 때문에 국어가 훼손된다는 것은 수용할 수 없는 주장이다. * 번역문법, 그 원칙은 구체적이고 포괄적인 것이 기본이다. 이를 위해 언어의 기본적인 특성과 더불어 변화유형을 파악할 필요가 있다. 언어유형학이 모든 언어학의 기반이 되는 것은 이러한 가능성을 지니기 때문이다. * 독일어와 한국어는 언어유형 및 특성에서 매우 대립적이다. 좀더 자세히 말하면 독일어는 보다 앞선 전치성 언어인 영어와 확고한 후치성 언어인 한국어 사이에 있는 전치성향 언어라고 할 수 있다. 독일어에 나타나는 전위수식과 후위수식, 괄호현상, 반복 및 일치구조 등이 이를 입증한다. 반면에 한국어에는 후치성에 결부된 전면적인 전위수식과 비괄호 현상, 그리고 어떠한 반복이나 일치현상도 성립하지 않는 것이 그러하다. * 번역에는 모국어를 통해 습득된 모든 언어에 통하는 보편성이 필수적이다. 이는 인간이 똑같이 타고나는 언어습득장치에 기인하는 것 같다. * 언어구조를 기반으로 정확한 번역이 가능하다. 이러한 의미에서 예외와 유동적인 번역은 그 만큼 확실한 연구를 요한다고 볼 수 있다. * 유사한 구조를 지닌 언어성분 간의 오판이 번역상의 차이를 유발한다. 즉 언어성분간의 긴밀성을 정확히 판별하는 연구가 필요하다. * 정확한 구조파악에서 정확한 번역과 자연적인 흐름이 가능하다. 이 논문에 제시된 원칙은 결코 완벽한 것이 아니며, 실용성에서도 차이가 있을 수 있다. 그럼에도 불구하고 이간략한 번역문법, 그 시도가 보다 실용적인 번역연구에 어떤 계기가 되기를 바란다. 여러가지 실습에서 보다 활발한 토론을 기대한다
5,300
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세계의 전 민족이 문화, 정치, 경제적으로 긴밀한 상호의존관계에 살고있는 국제화된 시대의 외국어 수업은 단순히 외국어 구사능력, 즉 언어기호에 한정된 의사소통 능력의 전달에만 한정되어서는 안되며, 상대방의 문화를 알고, 그 상황맥락에 적합한 의사소통을 할 수 있는 의사소통 행위능력 배양을 목표로 이루어져야 한다. 최근의 외국어로서의 독일어 교과의 총체적인 학습목표가 의사소통 행위 능력의 습득으로 바뀌어지고 또 그에 따라 외국어 교수법도 학습자 중심의 열린 교육과 학습전략을 학습하는 개별 수업 방향으로 발전되고 있다. 이러한 의사소통 행위 능력이란 상대방과 언어적, 비언어적으로 대화를 이끌어 갈 수 있는 능력을 말하며, 여기에는 상대방의 말을 듣고 이해할 수 있는 능력이 의사소통의 바탕이며 담화 진행의 기본 전제가 된다. 바로 이점에서 듣고 이해하는(청해) 능력, 더 나아가 듣고 말하기 능력의 배양이 무엇보다 시급하며 이를 중심으로 하는 외국어 교수·학습방법론을 본 논문에서 연구 하였다. 이런 의미에서 듣고 이해하는 능력은 단순히 말소리를 구별하고 낱말의 뜻을 이해하는 차원에서 멈추는 것이 아니라 언어지식과 더불어 상황맥락이나 사물에 대한 이해가 동반되어져야 한다. 이를 위해서 제 1장에서는 독일어 기초 과정에서 듣고 이해하기 능력의 중요성과 학습의 필요성 및 청해 학습의 어려운 점과 학습의 문제점등을 다루었으며 제 2장에서는 청해학습의 구체적인 학습 목표와 학습 전략을 , 제 3장에서는 독일어 기초 과정 학습자를 위한 청해 능력 증진을 위한 방법론을 연습과정을 통한 학습에 중점을 두어 연구하였으며 이에 따른 문제점을 지적하였다. 여기서는 청해 연습문제 내용과 유형은 학습자들의 다양한 관심과 흥미에 최대한 부합되며, 학습자들이 연습을 통해 독일어 습득과 동시에 학습 전략도 함께 배울 수 있는 차원에서 구성되어야 할 뿐만 아니라, 더 나아가 학습자가 스스로 흥미를 갖고 능동적으로 학습 할 수 있도록 구성되어야 할 필요성을 강조하였다.

번역에 있어서의 시제에 관한 연구 - 독일어와 한국어, 프랑스어와 한국어의 번역을 중심으로 -

지광신 ( Kwangsin Jee ) , 강옥경 ( Ok-kyung Kang )
7,800
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In jeder Sprache sind die Ereignisse zeitlich einzuordnen. Das grammatische Mittel dazu heißt Tempus und jede Sprache hat ein eigenes Tempussystem. Im allgemeinen wird universell 3 Tempora angenommen, d.h. Präsens, Präteritum und Futur. Das Tempussystem ist jedoch von Sprache zu Sprache anders gestaltet. Beispielsweise wird im Deutschen 6 Tempora - oder eine andere Anzahl als sechs Tempora - angenommen und im Französischen 8 Tempora und im Koreanischen 3 Tempora. Als Problematisch wird angesehen, nach welchen Kriterien die Tempora unterschieden werden und welche Funktionen die Tempora haben. Bei der Auseinandersetzung mit dem Problem der Tempora handelt es sich um die Ereigniszeit, Referenzzeit und Sprechzeit. Traditionell wird angenommen, dass Tempora die Relation der Ereigniszeit zur Sprechzeit, wie bei Reichenbach. Im Gegensatz dazu ist die Referenzzeit (TT nach Klein) nach Klein(1999:78) zur temporalen Lokalisierung von Ereignissen relevant. Methodisch habe ich die analytische Methode der Tempusformen von Klein(1999) und Klein/Vater(1998) angenommen und die deutschen, französischen und koreanischen Beispielsätze in 3 Tempora, Präsens, Präteritum und Präsensperfekt, analysiert und vergliechen. Daraus habe ich die Schlußfolgerung gezogen : 1. Deutsches Tempus stellt keine reine Zeitreferenz dar. Im deutschen Tempus wird nicht nur Zeitreferenz der Ereignisse, sondern auch aspektbezogene Faktoren ausgedrückt. Theoretisch wird das Tempus im Deutschen nach Klein/Vater (1998) in einen finiten Teil und einen infiniten Teil engeteilt, wobei der finite Teil TT signalisiert, während der infinite Teil des Aspekt darstellt. Der Aspekt dient dazu, zwischen den verschiedenen Möglichkeiten zu differenzieren, die Zeit TT zur Zeit TSit in Bezug zu setzen. Es verhält sich ganz genau so im Französischen wie im Deutschen. 2. Das Präsens im Deutschen hat die gleiche Funktion wie im Koreanischen und im Französichen. D.h., das Präsens bezieht sich auf die Ereignisse in der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. In diesem Sinne ist das Präsens in 3 Sprachen atemporal. 3. Das Koreanische hat keine Tempusform des Perfekts, und zwar weder das Präsensperfekt noch das Präteritumperfekt. Das Präsensperfekt im Deutschen und Französichen wird beim Übersetzen ins Koreanische im Präteritum realisiert, wobei der aspektbezogene Faktor im Koreanischen normalerweise mit Adverbien ausgedrückt wird. Meiner Ansicht nach signalisiert Tempus im Koreanischen im Unterschied zum Deutschen und Französischen keine TT, sondern TSit. Daher werden Präteritum und Präsensperfekt im Deutschen und Französichen ins Koreanische mit Präteritum übersetzt, wobei der Aspekt auf andere Weise ausgedrückt werden soll. 4. Im Gegensatz zum Deutschen und Französischen signalisiert das Koreanische Tempus im Einklang mit Reichenbach eher die Relation der Ereigniszeit(E) zur Sprechzeit(S). Daher muss im Deutsch- und Französichunterricht in Korea auf die unterschiedlichen Funktionen des Tempus hingewiesen werden, besonders auf die aspektbezogene Faktoren, die im koreanischen Tempus fehlen und mit anderen Mitteln ausgedrückt werden. Besonders beim Übersetzen ins Deutsche oder Französische aus dem Koreanischen ist es problematisch, weil das Morhpem 았 im Koreanischen manchmal zweideutig ist.

독일어 시간표현 전치사의 기술

조자경 ( Jakyung Cho )
6,800
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Das Ziel der vorliegenden Arbeit liegt darin, zum Zweck des Deutschunterrichts in Korea eine systematische und ausführliche Beschreibung der deutschen Präpositionen in Zeitangaben zu bieten. Das zeitliche Geschehen wird in Deutschen mit Hilfe verschiedener Präpositionen zum Ausdruck gebracht, während es im Koreanischen mit Postpositionen relativ einfach ausgedrückt werden kann. Deshalb haben koreanische Muttersprachler besondere Schwierigkeiten, den Gebrauch der deutschen Präpositionen in Zeitangaben zu erlernen. Da die deutschen Präpositionen in zeitlichen Ausdrücken in den bisherigen grammatischen Darstellungen kaum unter Berücksichtigung der sprachlichen Unterschiede dargestellt werden, soll hier ein Versuch unternommen werden, eine Grammatikbeschreibung zu schaffen, die diese Lücke füllt. Erstens werden die bisherigen grammatischen Darstellungen kritisch überprüft. Dabei werden u.a. zwei Probleme festgestellt. Die meisten erklären die Präpositionen hauptsächlich im Bezug auf ihre Kasusrektion. Kaum zu finden sind Beschreibungen, die die Präpositionen in semantischer Hinsicht erklären. Der Verfasser ist der Ansicht, dass mindestens die häufig gebrauchten Präpositionen (z.B. die Präpositionen in Lokalangaben und Zeitangaben) im Hinblick auf ihren semantischen Zusammenhang klassifiziert und erklärt werden sollen. Dadurch können die Lerner den komplizierten Gebrauch der deutschen Präpositionen überblickend und überschaubar meistern. Außerdem fehlt es den Grammiken an ausführlicher Beschreibung. Verglichen mit den Präpositionen in Lokalangaben bekommen die Präpositionen in Zeitangaben ganz winzige Erklärungen. Im Hauptteil werden die Präpositionen in Zeitangaben nach ihrer Bedeutung in vier Gruppen aufgeteilt. Vor allem wird versucht, unter Berücksichtigung der Bedeutungsunterschiede den Gebrauch der Präpositionen möglichst klar und deutlich darzustellen. Darüber hinaus wird auch der Versuch unternommen, für die grammatische Beschreibung empirische Anhaltspunkte zu liefern. Das erfolgt in den Korpora des Instituts für deutsche Sprache COSMAS-I. Beispielsweise werden die Zeitausdrücke herausgesucht, die Substantive wie Anfang, Beginn, Ende und Schluss haben. Im Falle des Beginns wird aber die grammatische Darstellung in Frage gestellt, weil das Substantiv Beginn wider der Erwartung viel häufiger mit zu als mit an auftritt. Eine vollständigere Grammatik soll auch darauf Rücksicht nehmen. Aus technischen Gründen konnte aber die Sucharbeit durch die Korpora nicht im vollen Umfang durchgeführt werden. Sinnvollere Ergebnisse bedürfen weiterer Forschung.
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