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외국어로서의 독일어 (DaF in Korea)검색

Deutsch als Fremdsprache in Korea


  • - 주제 : 어문학분야 > 독어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 반년간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1229-0122
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 16권 0호 (2005)
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본 논문은 비 독일어권에서 이루어지는 ‘외국어로서의 독일어’수업에서 독일어의 여러 구어체 변형 형태가 고려되어야 한다는 의견에 대한 변론이다. 이를 위해 독일어권에서 평균적인 발화자가 구사하는 “평범한 담화”의 복합성을 이해하는 데에 있어서 왜 표준 문어체 독일어를 다루는 것만으로 부족한지, 따라서 왜 구어 사용에 중요한 것들을 고려하여 수업이 이루어져야 하는지에 대한 근거를 제시한다. 나아가 본 논문은 일상에서 구사되는 구어의 어떠한 음성학적, 형태론적, 문장론적, 어휘적, 의미론적, 텍스트적인 특성들이 수업의 테마가 될 수 있을 것인지, 또 어느 정도의 언어 수준이 갖춰진 수업의 주제로 적합한지, 그리고 어떻게 이러한 구어의 특성들을 수업에서 다룰 것인지에 대한 견해를 제시한다. 끝으로 학생들의 변형 능력을 계발하기 위해 노력하는, ‘외국어로서의 독일어’ 수업을 담당하는 교수자에게 몇 가지 제안을 한다.
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In dieser Arbeit wird betrachtet und analysiert, wie das kommunikationsfunktionale Thema “Auskunft über den Weg” in den Oberschullehrbüchern für Deutsch behandelt wird. Zuerst werden die angewendeten Analysekriterien bestimmt und anschließend die Ergebnisse zusammengefasst und systematisch dargestellt. Ein solcher Betrachtungsversuch ist insofern sinnvoll, als dass er das zum kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht einen - wenn auch nicht großen, so doch gewissen - Beitrag leisten kann. Er kann nämlich Ausgangspunkt für theoretische Überlegungen über Konzept und System der Behandlung einzelner kommunikativer Funktionen sein. Außerdem bietet er praktische Hilfestellung zur zukünftigen Planung und Herstellung von Lehrbüchern. Der hier vertretene Ansatz sollte möglichst weitergeführt werden: Zum einen sollte die kommunikativ-sprachliche Realität in Bezug auf “Auskunft über den Weg” noch tiefgehender erfasst und analysiert werden. Zum anderen sollte versucht werden, eine generelle Analysemethodik in Bezug auf andere kommunikationsfunktionale Themen herauszuarbeiten.

독일문화수업에서 다매체 활용 방안

김옥선 ( Kim¸ Ok-seon )
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학습 효과를 극대화시키고자 모든 학습에는 매체가 투입된다. 외국어 교수, 학습에서도 매체의 활용은 매우 중요하다. 이 이유는 외국어 수업에서는 언어 자체가 학습 내용이자 목표이며 언어가 수업의 수단이기 때문이다. 특히 외국어 교수, 학습 목표가 해당 외국어에 관한 지식을 학습하는 것이 아니라 이 외국어를 사용하여 소통하는 능력을 함양시키는 것이며 언어사용은 특정 언어 공동체의 사회, 문화적 맥락 속에서 구체화된다는 점에서 매체의 활용이 외국어 수업의 질을 결정한다고 해도 지나치지 않을 것이다. 본 논문에서는 매체의 중요성을 인식하고 다양한 매체를 활용한 독일문화수업을 구상하여 보았다. 수업구상의 원칙은 매체를 활용하여 어떻게 하면 학습자가 특정한 주제의 독일문화를 생생하게 경험하면서 다양한 관점에서 자신의 문화와 비교하면서 익힐 수 있는가에 놓여 있다. 이러한 수업은 이미 완전하게 짜여진 교안에 따라 실시되는 것이 아니다. 수업에서는 학습자의 수준, 관심, 요구에 따라 선별된 주제를 중심으로 가공되지 않은 여러 가지 종류의 자료가 제공된다. 수업은 학습자가 이 자료 속에서 자신의 관심에 따라 세부자료를 찾고 이를 스스로 소화하는 과정으로 이루어진다. 본 논문에 소개된 주제는 동서독 통일 및 남북문제, 독일음식-카레소세지, 독일의 교육제도 및 특수교육, 성탄절, 월드컵이다. 이러한 주제는 독일가요, 가요와 가수를 소개한 인터넷 홈페이지, 독일방송 라디오와 텔레비전 프로그램, 영화, 영화를 수업에 활용할 수 있는 자료를 제공하는 인터넷 홈페이지, 그 외 인터넷 검색 엔진 등을 활용하여 확장되고 구체적으로 다루어진다.
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Immer mehr anderssprachige Studienbewerber nehmen an universitären Koreanischkursen teil. Für diese Kurse müssen geeignete Curricula und Tests entwickelt werden. Dies kann nur geschehen, wenn eine klare Beschreibung der Lernziele einzelner Niveaustufen vorliegt. Dieser Aufsatz stellt erste Arbeitsschritte vor, wie dies geleistet werden könnte. Der 『Gemeinsame Europäische Referenzrahmen der Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen』 (Europarat, 2000) mit seinen gemeinsamen Referenzniveaus, Beispielskalen und -deskriptoren bietet die Möglichkeit, transparent und effizient Curricula und Tests zu entwerfen. So haben wir den Versuch gemacht, GER als Grundlage für die Curriculumsplanung für Koreanisch als Fremdsprache zu benutzen. Dabei wurde angenommen, dass ㆍdie Kompetenzniveaus mit einer sprachenunabhängingen Skala gemessen werden können, und dass ㆍim Hinblick auf die verschiedenen Fertigkeiten nicht dasselbe Niveau verlangt wird. Auch sind nicht alle Beispielsskalen des GER für jede Lernsituation relevant. 1. Der äußere Rahmen wird definiert (Zielgruppe, zeitlicher Rahmen, etc.). 2. Beschreibungskategorien werden bestimmt und die entsprechenden Skalen aus dem GER gewählt. 3. In jeder Skala wird das (am Ende des gesamten Curriculums) zu erreichende Niveau bestimmt. 4. Deskriptoren werden einzelnen Niveaustufen zugeordnet. Das Ergebnis ist ein Entwurf der Niveaubeschreibungen für die Anfängerkurse. Auf dieser Grundlage sollen künftig Kursinhalte für sämtliche Niveaustufen bestimmt und Tests entwickelt werden.

초중량음절이 필요한가?-독일어의 경우

유시택 ( Yu¸ Si-taek )
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In einer Sprache, wo der Wortakzent gegenüber dem Silbengewicht sensitiv ist, spielt die Dichotomie ‘schwere Silbe’ vs. ‘leichte Silbe’ eine wichitige Rolle. Das Deutsche ist auch eine solche Sprache, indem die Akzentregel innerhalb einer bestimmen Domäne einer schweren Silbe den Wortakzent zuweist. Es ist jedoch umstritten, ob eine Silbe mit Übergewicht, die sogenannte ‘superheavy syllalbe’, gleich wie eine normale schwere Silbe behandelt werden soll oder ob dieser Silbe einen eigenen Status zugewiesen werden soll. Im letzteren Fall hat man statt der Dichotomie mit einer Trichotomie zu tun, indem eine Silbe je nach dem Silbengewicht in eine leichte, schwere oder überschwere Silbe klassifiziert wird. In dieser Arbeit argumentiere ich dafür, dass der Begriff der sog. ‘superheavy syllable’ in einer restriktiven Theorie des Wortakzentes überflüssig ist und dass die ‘superheavy syllable’ in Anlehnung an Fery (2003) als eine Folge von einer schweren Silbe und einer ‘semisyllable’ aufgefasst werden kann. Der Wortakzent im Deutschen lässt sich dadurch adäquater beschreiben, da die ‘superheavy syllable’ einen unmarkierten Fall darstellt, indem sie einen im Deutschen favorisierten Trochäus-Fuß bildet. Darüber hinaus zeigt die vorliegende Arbeit, dass das Konzept der ‘semisyllable’ auch für die Analyse der Alternation zwischen dem Pluralsuffix -e und -Ø wichtig ist. Im Standarddeutschen gilt das ’Non-Finality'-Prinzip, nach dem ein flektiertes Wort nicht auf eine akzentuierte Silbe enden darf. Dieses Prinzip manifestiert sich auch im Dialekt von Hessen, wo die Subtraktion ein Allophon eines phonologisch bedingten Null-Pluralsuffixes darstellt. Die Annahme einer ‘semisyllable’ ermöglich die Generalisierung, dass das ‘Non-Finality’-Prinzip nicht nur auf das Standarddeutsche, sondern auch auf den Dialekt von Hessen zutrifft.

독일어 ‘앞마당 Vorfeld’의 어순변동과 문법교육

강병창 ( Kang¸ Byong-chang )
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Die Wortstellung im Deutschen gilt als komplex, weil sie durch eine relativ strenge Ordnung, aber gleichzeitig auch durch eine relativ große Variation gekennzeichnet ist. In der vorliegenden Arbeit geht es um die Vorfeldbesetzung im Deutschen und einige Überlegungen zu deren Vermittlung im DaF-Unterricht. Das Wissen um bestimmte Regularitäten dieser Worstellungsvariation kann bei der Rezeption und Produktion von Texten eine wichtige Rolle spielen. Aber in den meisten Lehrbüchern und Übungsgrammatiken werden die kommunikativ-textuellen Funktionen der Vorfeldbesetzung nicht genügend und nicht adäquat dargestellt. Um diese Lücke zu schließen, wird hier versucht, die Typen und die Textfunktionen der Vorfeldbesetzung unter didaktischem Aspekt zu erläutern. Es wird zuerst unterschieden zwischen markierter und unmarkierter Vorfeldbesetzung: Während bei einer markierter Standardabfolge die Vorfeldstellung mit vielen Kontexten kompatibel ist, ist die markierte Vorfeldbesetzung stärker von spezifischen Kontexten und Redeabsichten abhängig. Anschließend werden die textgrammatische Funktion der Vorfeldbesetzung dargestellt. Die Vorfeldstellung dient typischerweise dem Anschluss zum Vortext und dem mit ihm aufgebauten Wissen. Diese Anschlussfunktion besteht aus Thematisierung und Rahmensetzung. Mit einem Vorfeldausdruck kann man in einem Text auf das vorherige Thema Bezug nehmen und ein neues Thema einführen. Vorfeldausdrücke können auch den Rahmen angeben, in den der zu thematisierende Sachverhalt einzuordnen ist. In diesem Zusammenhang wird die weit verbreitete Annahme, dass man das Vorfeld generell zur Hervorhebung verwenden könne, kritisch überprüft.
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Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, soziolinguistische Regeln des Sprachgebrauchs und -verhaltens im Koreanischen und im Deutschen exemplarisch zu untersuchen. Im Zentrum steht dabei die Fragestellung der Ethnographie der Kommunikation, wer, wann, wo, wie, wem gegenüber spricht, wann man worüber nicht reden darf. Im Rahmen der Ethnographie der Kommunikation geht Hymes davon aus, dass ein kommunikatives Ereignis verschiedene Komponenten umfasst, die das mnemotechnische Akronym SPEAKING zusammenfasst: Setting/Scene, Participants/Personnel, Ends, Act Characteristics, Key, Instrumentalities, Norms of interaction and interpretation, Genre. Die Konzeption der “kommunikativen Kompetenz”, die als ein zentraler Bestandteil der Ethnographie der Kommunikation anzusehen ist, ist eine zentrale Aufgabe und das Lernziel des Fremdsprachenunterrichts. Hierunter wird die Fähigkeit zur situationsangemessen Sprachverwendung unter Berücksichtigung von Kontextbedingungen verstanden. Im Rahmen dieses Beitrages wird versucht, anhand des Komponentenmodells des Sprechens das verbale und nonverbale Kommunikationsverhalten zu beleuchten. Es wird deutlich, dass in den Gebrauchsregeln des verbalen und nonverbalen Verhaltens beträchliche kulturelle Unterschiede bestehen. Infolgedessen können Fremdsprachenlerner in der Zielsprache leicht “pragmatische Fehler” begehen, die durch den Einfluss der Gebrauchsnormen der Muttersprache bedingt sind. Es ist daher notwendig, den Lernenden im Fremdsprachenunterricht das in der Zielsprache vorherrschende Sprach- und Verhaltensrepertoire und die dazugehörigen Gebrauchsregeln zu vermitteln. Ferner plädiert dieser Beitrag dafür, die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts stärker als bisher nach den kommunikativen Bedürfnissen der Lernenden auszurichten, um eine angemessene und aktivere Verwendung der Zielsprache zu ermöglichen. Die adäquate Verwendung verbaler Äußerungen und nonverbaler Verhaltensweisen in alltäglichen Kommunikationssituationen ermöglicht es dem Lernenden, eine Vertrautheit mit der Zielkultur und die Bereitschaft zur Offenheit und Toleranz zu entwickeln. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit basierend auf dem Ansatz der Ethnographie der Kommunikation kulturkontrastiver Untersuchungen bezüglich der Spracheverwendung und Verhaltensweise. Die Ergebnisse solcher Untersuchungen müssen in die Lehrmaterialien und die Praxis des Fremdsprachenunterrichts eingearbeitet werden. Dabei muss in den Lehrwerken den kulturespezifischen Unterschieden im nonverblaen Verhalten Rechnung getragen werden, indem interkulturelle Themen weitaus stärker berücksichtigt werden. Durch entsprechend verbesserte Didaktik, Lernmaterialien und eine bewusstere Wahrnehmung und Sensibilisierung der Lerner der soziolinguistischen Regeln und Normen der Zielkultur kann die interkulturelle Kommunikation erfolgreicher gestaltet werden.

텍스트에 나타난 복합동위체 연구

임성우 ( Lim¸ Seong Woo )
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본 논문은 텍스트의 결속성에 참여하는 의미론적 요소로서의 복합동위체를 특정한 텍스트종류와 관계하여 분석한다. 이런 텍스트분석을 통하여 복합동위체가 가지는 특수한 결속성이 어떠한 응결수단을 통해서 확인할 수 있는지, 또한 이를 통한 텍스트이해의 가능성은 어떠한지를 기술한다. 복합동위체를 위한 이론적인 배경은 지금까지 많이 논의 되었기 때문에 본 논문에서는 단지 복합동위체와 관련된 응결수단과 응집성의 관계를 중심으로 간략하게 언급한다. 지금까지 많이 논의된 동위체 이론은 응집성을 온전히 설명하지 못한다는 한계 때문에 텍스트 언어학적 논의의 대상에서 제외되었다. 하지만 본 연구에서는 특수한 텍스트의 결속성을 드러내는 복합동위체 현상을 좀 더 확장된 기호론적 관점에서 텍스트를 이해하고 해석하는 하나의 가능성으로써 구체적인 텍스트분석을 통하여 제시한다. 텍스트분석에서 알 수 있듯이, 복합동위체는 무엇보다도 텍스트의 결속을 다지는 의미론적 요소로서 유머나 시와 같은 특정한 텍스트종류에서 자주 나타난다. 특히 흥미있는 사실은, 하나의 공통된 의미층이 아니라 둘 이상의 의미층을 가지면서 텍스트의 내적 결속에 기여하는 복합동위체가 독립적인 어휘나 단어뿐만 아니라 조어형태소나 접사들을 통해서도 가능하다는 사실이다. 이는 텍스트의 이해나 해석을 위한 전략에도 적지 않은 영향을 미칠 수 있을 것으로 판단된다. 따라서 후행연구에서는 새로운 매체에서 나타나는 복합동위체 현상도 다루어지길 기대한다. 이러한 후행연구들로 인해서 추상적이고 모호한 개념으로 파악되는 텍스트의 응집성이 응결수단과의 관계를 통하여 좀 더 구체적이고 실질적인 개념으로 정의될 수 있을 것이다.

25개국 확대 유럽연합의 제도적 형상

박이도 ( Park¸ Yi-do )
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Dieser Aufsatz beschäftigt sich nach einer Darlegung der institutionellen Gestalt der erweiterten EU-25. Der am 16. 4. 2003 in Athen von Vertretern der 15 EU-Staaten sowie der zehn Beitrittskandidaten unterzeichnete Beitrittsvertrag musste von allen 25 Staaten gemäß ihren verfassungsrechtlichen Vorschriften ratifiziert werden. Er trat schon am 1. 5. 2004 in Kraft. Ab Beginn der Wahlperiode 2004 - 2009 wurde die Zahl der in jedem EU-Staat gewählten EP-Abgeordneten neu festgelegt. Ab 1. 11. 2004 wurden die Stimmen der Mitglieder des Rats neu gewichtet. Die am 14. 2. 2000 in Brüssel eröffnete Regierungskonferenz hatte den Auftrag, die für eine Erweiterung der EU notwendigen institutionelle Reformen auszuarbeiten. Der am 11. 12. 2000 vom ER in Nizza beschlossen und am 26. 2. 2001 von der EU-Außenministern in Nizza unterzeichnete Vertrag von Nizza sah insbesondere folgende Änderung vor: 1) Ausweiterung der qualifizierten Mehrheitsentscheidungen. 2) Neugewichtung der Stimmen im Rat. 3) Zum 1. 1. 2005 mit Wirkung ab dem Amtsantritt der ersten Kommission nach diesem Zeitpunkt gehört der Kommission ein Staatsangehöriger je Mitgliedstaat an. 4) Die Zahl der Mitglieder des EP darf 732 nicht überschreiten. Der Konvent zur Zukunft der EU erzielte am 13. 6. 2003 weitgehend Konsens zu einem Entwurf eines Vertrags über eine Verfassung für Europa. Der Verfassungsentwurf gliedert sich in vier Teile: Teil I beschreibt u.a. Werte und Ziele de EU, Grundrechte und Unionsbürgerschaft, die Zuständigkeiten der EU und deren Ausübung, ihre Organe, die Finanzordnung sowie die Verfahren für den EU-Beitritt und den freiwilligen Austritt eines Mitglieds aus der EU. Teil II bildet die EU-Grundrechtecharta. Teil III ist den einzelnen Politkfeldern und den Gesetzgebungsbzw. Entscheidungsverfahren der EU gewidwet. Teil IV regelt u.a. die Frage künftiger Vertragsänderungen und das Inkrafttreten des Verfassungsvertrags. Die nächste und letzte Etappe des Post- Nizza-Prozesses besteht nun in der Ratifizierung der Verfassung, die durch alle 25 Nationalstaaten erfolgen muss. In jdem Fall kann das Inkrafttreten der Verfassung auch nach dem Ende des Verfassungsgebungsprozesses noch nicht sicher vorhergesagt werden.
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