Der Prozess der Globalisierung prägt keinen anderen Bereich so stark wie den der Wirtschaft. Die deutsche Sprache in der internationalen Wirtschaftskommunikation wird heutzutage besonders im EU-Raum immer wichtiger. Die Bundesrepublik Deutschland versucht schon seit langem den sprachenpolitischenSchwerpunkt aufs Wirtschaftsdeutsch zu legen. Aber Wirtschaftsdeutsch spielt im koreanischen Deutschunterricht keine große Rolle. Eher herrscht die feste Meinung vor, dass der Unterricht für Wirtschaftsdeutsch erst nach einem langjährigen Allgemeinprachenunterricht und nur auf hohem Sprachniveau im Zusammenhang mit dem Erwerb von Berufssprachen und Fachsprachen im Wirtschaftsbereich erteilt werden sollte. Auch die Curricula für das Lehramt Deutsch an den koreanischen Universitäten berücksichtigen keineswegs eine für die Zielgruppe geeignete Unterrichtsplanung im Bereich Wirtschaft. Aus den Ergebnissen meiner eigenen empirischen Forschung ließ sich ersehen, daß derjenige, der im wirtschaftlichen Bereich dringend deutsche Sprachkenntnisse braucht, in einem Dilemma steckt: man benötigt Deutsch für die Arbeit, hat aber gleichzeitig wegen der Arbeit keine Zeit. Aufgrund dieses Zeitproblems sind daher der Bedarf und die Effizienz die Schlüsselbegriffe für das Unterrichten von Wirschaftsdeutsch. Der Unterricht für die Fachsprache Wirtschaft sollte durch eine Bedarfsanalyse je nach den Lernzielen der Lerner differenziert werden. Das heißt: der Unterrichtinhalt sollte den Bedürfnissen der jeweiligen Tätigkeiten sowie den vorhandenen Sprachenkenntnissen der Lerner angepasst werden, damit diese sich in den alltäglichen Arbeitssituationen sprachlich und kulturell so schnell wie möglich zurechtfinden können. Als eine Unterrichtsmethode stelle ich die Szenariotechnik vor, womit die Lerner in verschiedene Situationen von Handlungsketten Aufgaben erledigen müssen und dabei Sprachkenntnisse am Arbeitsplatz trainieren und sichern können. Am Ende schlage ich vor, wie man einen Wirtschaftunterricht gestalten kann. Eine Unterrichtsplanung für zwei Doppelstunden wird hingefügt.

In der Fremdsprachendidaktik gelten Medien fast als Synonym für Unterrichtsmittel. Mit Medien sind häufig technische Medien gemeint, zu denen auch Filme zählen. Filme sind ein Medium neben vielen anderen und können, mediendidaktisch gesehen, als Gegenstand des Unterrichts und zugleich als Mittel aktiver Kommunikation fungieren. In der vorliegenden Arbeit wird der Film sowohl als mediendidaktisch als auch fremdsprachendidaktisch betrachtet. Filme sind zweifellos eins der beliebtesten Medien im Fremdsprachenunterricht, nützen vor allem zur authentischen und unterhaltsamen Landeskundevermittlung. Bei laufendem Film geraten die Lernenden jedoch aufgrund ihrer mehrjärigen Erfahrungen als Kinobesucher leicht in die Passivität. Außerdem wird das Gezeigte, ohne hinterfragt zu werden, oft für wahr genommen. Zum sinnvollen Einsatz von Filmen ist ein bewusster und kritischer Umgang mit dem Medium Film von großer Bedeutung. Die sogenannte Medienkompetenz wird heutzutage auch als ein Teilziel des Fremdsprachenlernens genannt. Fremdsprachendidaktisch gesehen, sind Filme gut geeignete Mittel für das Training des Hör-Sehverstehens. Durch angemessene Aufgabenstellung können Filme als Sprech- und Schreibanlässe dienen, was schließlich dazu führt, die Lernenden von der passiven Konsumentenhaltung abzuhalten. Die Auswahl von Filmen bzw. Filmsequenzen hängt von den konkreten Lernzielen ab. Für Grundstufenlernende sind viele deutschsprachige Filme offenbar nicht zugänglich. Wenn es aber ums Globalverstehen geht, können sprachlich anspruchsvollere Filmsequenzen zum Einsatz kommen. Zuletzt wird aus meiner Unterrichtspraxis mit Spielfilmen aus dem audiovisuellen Lehrwerk redaktion-D und dem Kurzspielfilm Schwarzfahrer kurz berichtet.

Diese Arbeit behandelt die Frage, wie deutsche Märchen mit Hilfe des didaktischen Ansatzes von Edutainment als Lernstoffe bzw. Unterrichtsmaterialien aufzubereiten sind. Der Begriff von Edutainment entsteht durch die Zusammensetzung der beiden englischen Wörter ‘education’ und ‘entertainment’, wobei der Faktor “Spaß zu haben” beim Lehr- und Lernvorgang besonders betont und didaktisch bevorzugt berücksichtigt werden soll. In dieser Arbeit wird eine didaktische Idee, die Elemente von Edutainment integriert, vorgeschlagen. Als erstes behandele ich Lernspiele als wichtige didaktische Mittel zur Anwendung von Edutainment im Fremdsprachenunterricht. Daher wurden einige didaktische Untersuchungen über das Lernspiel im Fremdsprachenunterricht besonders für Deutsch als Fremdsprache ins Visier genommen. Dann untersuche ich, wie deutsche Märchen in Lehrbüchern für Deutsch als Fremdsprache als Lernstoffe verwendet werden, wobei zwei Lehrbücher aus Deutschland, nämlich 『Moment mal 3』 und 『eurolingua Deutsch 2』 als Untersuchungsgegenstände ausgewählt wurden. Nach dem Analyseergebnis übernehme ich die Art und Weise der Didaktisierung des Märchentextes im Lehrbuch 『eurolingua Deutsch 2』 als eine Basisstruktur zur Didaktisierung eines Märchens. Dazu ergänzte ich einige Lernspiele. Um die Anwendung des Edutainments zu verwirklichen, wurden deutsche Märchen im Fachseminar eingesetzt. Die Studenten sollten zunächst das Märchen ‘Rotkäppchen’ übersetzen. Danach sollten sie eigene Lernprodukte erstellen, die wieder als Lernmaterialien eingesetzt werden können. Sie sollten mit Spaß schöpferisch tätig werden.

Im Fremdsprachenunterricht wird Kultur im Rahmen der kommunikativen Methode ernstgenommen. In der postkommunikativen Ära wird die ‘kommunikative Methode’ durch die interkulturelle Didaktik ergänzt, die noch stärker die Kulturfähigkeit des Lerners betont. Nach dieser kommunikativen und postkommunikativen Methode ist es wichtig, den Lernstoff für den Unterricht nach pragmatischen Kategorien wie Thema und Themenaspekt, kommunikativer Funktion und Sprechintention zu gliedern. Im DaF-Unterricht in Korea bietet das Lehrwerk den koreanischen Lernern den elementarsten Zugang zu deutscher Kultur. Deswegen werden in dieser Arbeit zwei Lehrwerke, ‘Schritte international’ und ‘redaktion D’, analysiert, in Hinblick darauf, wie deutsche Kultur und landeskundliche Informationen auf Grundstufenniveau vermittelt werden. Die Analyseergebnisse zeigen ein paar Charakteristika der kultur- und landeskundlichen Vermittlung. Dies sind Integration der Kultur in den Spracherwerb, Lernerorientierung, interkultureller Ansatz und Einsatz des Multimedia ‘Internet’.

Dieser Beitrag betrachtet die Sprachpolitik des Europarats und den 『Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen』(GER). Der GER wird kurz beschrieben, das europäische Sprachenportfolio und Profile deutsch vorgestellt und die Anwendbarkeit des GER im DaF-Unterricht in Korea geprüft. Mit der Erläuterung der Hintergründe und Ziele des GERs habe ich versucht, die neuere Sprach- und Kulturpolitik des Europarats klar darzustellen. Ich glaube, dass der GER gute Möglichkeiten für eine Verbesserung der Fremdsprachendidaktik in Korea bietet. Dafür habe ich die Veränderung des Testsystems in europäischen Sprachen untersucht und hier vor allem im Bereich DaF. Als ein Beispiel wird die Frage diskutiert, wie der Deutschunterricht in der Oberschule verbessert werden kann in Hinblick auf die Aufnahmeprüfungen an den Universitäten. In Korea hat sich das Fremdsprachenangebot nach der Curricularreform an der Oberschule und mit Einführung der Hakbuje an der Universitäten noch stärker auf Englisch als einzige Fremdsprache konzentriert. Für Korea scheint es lohnenswert zu sein, den GER zu nutzen, um neue Curricula und neue Lehrmaterialien zu erarbeiten. Gerade weil DaF von den Lernern weniger favorisiert wird als 2 Fremdsprache, muss Sorge getragen werden, dass das Lehrangebot effektiv und aktuell gestaltet wird. Dadurch eröffnen sich für Daf-Unterricht und für das Germanistikstudium in Korea neue Chance.

독일어의 발음습득 과정에서 가장 장애가 되는 요소는 무엇보다도 모국어인 한국어와 독일어 사이에 존재하는 음소와 변이음들의 차이와 그리고 다음으로는 음절구조상의 차이와 제약성 그리고 강세의 차이 등을 들 수 있다. 본 논문은 “독일어를 배우는 한국인이 갖는 발음상의 편차”라는 대주제로 시작하는 일련의 연구과정에서 먼저 독일어와 한국어의 파열음을 연구대상으로 삼았다. 독일어와 한국어의 파열음이 각기 음소적으로 어떻게 다르며 변이음 별로는 어떤 다른 음성학적 특징들을 갖는지를 대비한 다음 교육 현장에서 확인된 빈번한 발음편차의 내용과 그리고 대비 음성학에 기초를 한 교정방법과 효과적인 연습방법들을 제안해 보았다. 본 논문에서 언급한 주요 발음편차 현상들은 모두 수업현장 및 인터뷰 시험 과정에서 확인된 내용이며 교정방법 또한 효과적인 것으로 증명이 되었다.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den deutschen und englischen Diphthongen /ai/ und /au/. Die traditionelle deskriptive Untersuchung beruhte auf der artikulatorisch-akustischen eindrucksgemäßen Charakterisierung der Diphthonge, die im Vokalviereck vergleichend dargestellt wurden, wobei die dynamische Eigenschaft, die die Diphthonge eigentlich in sich besitzen, nicht in Betracht gezogen, sondern die Diphthonge meistens als statisch angesehen wurden. Die experimentalphonetische Untersuchung erkennt die Dreierstruktur der Diphthonge (onset steady-state/glide/offset steady- state) an und nimmt deren innere zeitliche Entwicklung beim Diphthongverstehen zum Maßstab. Es wird deutlich, dass die Diphthonge die sprachspezifische Dynamik der Formantentrajektorie zeigen, die als Maßstab bei der Definition und der Bewertung der Diphthonge dient. Während der Diphthong aus der Sicht der traditionellen deskriptiven Untersuchung als ein Komplex/Verbindung zweier Vokale angesehen wurde, versucht die experimentalphonetische Analyse, ihn als eine dynamische Einheit zu betrachten, die ihre eigene sprachspezifische innere zeitliche Struktur besitzt. Die vorliegende Arbeit zeigt, dass der Diphthong keine Verbindung zweier Vokale mehr ist, sondern eine Einheit mit spezifischen Eigenschaften bildet. Deshalb gilt es auch, für den Diphthong ein neues Symbol zu verwenden, das nicht an eine Verbindung zweier Vokale erinnert, damit Missverständnisse beim Femdsprachenlernen vermieden werden.

In der vorliegenden Arbeit wird versucht, das Zahlensystem verschiedener europäischen Sprachen zu analysieren. Es handelt sich dabei besonders um das Englische, das Deutsche und das Französische. Die Zahlensystemen dieser westeuropäischen Sprachen basieren hauptsächlich auf das Dezimalsystem, das aus dem Indogermanischen gekommen ist. Aber das Duodezimalsystem und das Vegismalsystem spielen auch in diesen Sprachen eine Rolle. Die Zahlen 11 und 12 im Englischen und Deutschen überraschen uns, wenn wir sie mit den anderen Zehnerzahlen, nämlich 13 - 19 vergleichen. Beides kommt in anderen germanischen Sprachen gleichenfalls vor. Die erstgenannten Zahlen sind eine Spur von Duodezimalsytem bzw. 60er Zählweise, die durch die Semitiden in die germanischen Sprachen vermittelt worden sind. Das Großhundert für die Zahl 120 im Altnordischen ist auch eine Spur der 60er Zählweise. Die Zehnerzahlen im Französischen überraschen uns beim Erlernen auf, weil hier verschiedene Zahlensystemen vermischt vorkommen, insbesondere soixante (60) für die 60er Zählweise und quatre-vingt (80), quatre-vingt-dix (90) für die 20er Zählweise. Aber onze (11) und douze (12), die in germanischen Sprachen auf dem Duodezimalsystem basierend vorkommen, liegen im Bereich der 10er Zählweise. Das Vegismalsystem ist aus dem Vaskonischen gekommen. Die Vaskonen sind die Vorfahren der heutigen Basken, deren Sprache noch auf dem Vegismalzahlsytem beruht. Die Vaskonen waren die Ureinwohner Europas, die später von Indogermanen verdrängt worden sind.

In der vorliegenden Arbeit handelt es sich nicht um den Vergleich der Adverbien im Deutschen und im Koreanischen. Sondern hier wurde versucht, an Hand von einigen Beispielsätzen aus der Übersetzung vom Werk 『Deutsche Liebe』 das Problem zu ermitteln, das beim Übersetzen der deutschen Texte ins Koreanische im Hinblick auf die Adverbien auftritt. Diese Arbeit ist eine kleine Übersetzungskritik, die von der Zielsprache ausgeht Die Hauptfunktion der Adverbien liegt darin, den ganzen Satz oder das andere Satzlied wie ein Adjektiv, eine Adverbialbestimmung oder die Verbgruppe zu modifizieren. Durch die Analyse der Beispielsätze wurde festgestellt, dass der Übersetzer den Skopus der Adverbien in AS nicht richtig begriffen hat und die Funktion der Adverbien in ZS nicht der in AS entspricht, in den Fällen, wo es sich in beinden Sprachen um die Adverbien handelt. In den Fällen, wo diie Adverbialbestimmung in ZS nicht die Adverbien in AS sind, sondern in Verben auftritt, sind verschiedene Phänomene zu beobachten. In Beispien (3-1)-(3-3) entspricht die Adverbien ‘오르락내리락’ den Präfixen der Verben ‘hinauf’ und ‘hinab’, die eigentlich aus Adverbien im Deutschen gebildet sind. Dieses Phänomen ist oft beim Vergleich der zwei verschiedenen Sprache zu beobachten und in diesen Beispielen als richtig übersetzt anzusehen. In der Übersetzung (2-1) ist der koreanische Ausdruck ‘훌쩍훌쩍’ mit ‘흐느끼다’ nicht kookkurierbar, wobei ‘훌쩍훌쩍’ für das Verb ‘흐느끼다’ lautmalend ist. Daher ist das zugefügte Adverb in AS ‘훌쩍훌쩍’ weder geeignet noch notwendig, in Bezug auf das Verb in ZS ‘schluchzen’. Im Gegensatz dazu sind die zielsprachlichen zugefügten Adverbien ‘가득’ in Fällen (4-1) und (4-2) als Teilbedeutung vom Verb ‘füllen’ in AS zu betrachten, wobei der deutsche Satz im Koreanischen umformuliert wird. Als Ergebnis ist noch zu beobachten, dass die Adverbien dem zielsprachlichen Stil gemäß beim Übersetzen ins Koreanische addiert werden, wobei es im Deutschen normalerweise nicht üblich ist, wie in Beispielsätzen (1-1), (3-1) und (3-2) gezeigt wird. Bei diesem Versuch wurde nur auf einigen Beispielen beschränkt, was aber hoffentlich einen kleinen Beitrag zur Übersetzungskritik leisten könnte.

Diese Abhandlung zielt, den Gebrauch des reflexiven und reziproken Pronomens zu untersuchen. Ich prüfte wichtige Fragen über die Auswahl eines Antezedens, die Wahl einer Anaphora, die Auslegung der Anaphora und die Reihe der Antezedenzien und der Anaphora. Hier in diesem Aufsatz werden die folgenden Streitpunkte als die Eigenschaften der Anaphora in den Bild-Nomen-Phrasen im Deutschen aufgeklärt. A. Wenn ein Satz im Gesichtspunkt des Antezedens gesagt wird, wird ein Reflexiv gebraucht, aber wenn er in dem des Sprechers gesagt wird, wird ein Pronomen gebraucht. (ⅰ) a) Hans hörte einen sonderbaren Tratsch über sich. b) Hans hörte einen sonderbaren Tratsch über ihn. B. Wenn der Antezedens den Gehalt der Bild-Nomen-Phrase wahrnimmt, ist ein reflexives Pronomen obligatorisch. (ⅱ) a) Hans weiß, dass es ein Bild von sich in der Morgenzeitung gibt. b) *Hans weiß nicht, dass es ein Bild von sich in der Morgenzeitung gibt. C. Wenn der Antezedens(Addressat) der Identifizierer des Gehalts des Bild-Nomens ist, gebrauchen wir ein reflexives Pronomen, aber wenn der Sprecher der eine ist, gebrauchen wir ein Pronomen. Wenn die beiden die Identifizierer sein können, kann eine Anaphora auch gebraucht werden. (ⅲ) a) Maria zeichnet ein Bild von dir/ dir selbst. b) Maria zeichnete jenes Bild von dir/ dir selbst D. Wenn der Antezedens lebhaft ist, ist die rückwärtige Reflexivization möglich, aber wenn nicht, unmöglich. Ob es lebhaft ist oder nicht, ist rückwärtige Pronominisierung möglich. (ⅳ) a) Hansens Bilder von ihnen machen meine Sklaven/ Wagen sehen hübsch aus. b) Diese Bilder von ihnen machen meine Sklaven/ *Wagen sehen hübsch aus. Zum Schluss können wir sagen, die Reflexivs der deutschen Bild-Nomen-Phrasen werden durch die pragmatische Bedeutung oder Rolle des Antezedens als syntaktische Bedingungen kotrolliert. Im Unterricht könnte der Lehrer einige der in dieser Arbeit vorhandenen Erklärungen für die Besprechung der grammatischen Erscheinungen benutzen. Meiner Meinung nach lässt sich die Funktionsweise des Genitivs sicher leicht dann erlernen, wenn im Vergleich mit der englischen und koreanischen Sprache gearbeitet wird.