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외국어로서의 독일어 (DaF in Korea)검색

Deutsch als Fremdsprache in Korea


  • - 주제 : 어문학분야 > 독어학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 반년간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1229-0122
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 26권 0호 (2010)

발화수반력의 상대적 크기에 대한 화행론적 고찰

강창우 ( Kang Chang-uh )
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In der vorliegenden Arbeit wird von der Beobachtung ausgegangen, dass Satzteile in Bezug auf den Grad ihrer illokutionären Selbstständigkeit nicht gleichwertig sind. Das zeigt sich im foglenden Beispiel: (1) Peter kann heute nicht kommen, weil er erkältet ist. Die beiden Teilsätze von (1) haben zwar jeweils eine selbstständige illokutionäre Rolle, aber deren Selbstständigkeitsgrad ist nicht gleich. Denn die illokutionäre Rolle des Hauptsatzes ist dominierend, während die des Kausalsatzes subsidiär ist. In folgenden Beispielen finden sich weitere Fälle dieser Art: (2) Volker, der gern angelt, hat gestern zwei Fische gefangen. (3) Wenn du Hilfe brauchst, ich bin den ganzen Tag im Büro. (4) Wegen einer Erkältung kann Peter heute nicht kommen. Der nicht notwendige Relativsatz in (2), der Konditionalsatz vor dem Vorfeld in (3) und die Präpositionalphrase in (4) haben zwar jeweils eine selbstständige illokutionäre Rolle, aber der Grad der Selbstständigkeit bzw. die relative Größe der illokutionären Rolle ist nicht gleich. Aufgrund dieser Feststellung wird in Kapitel 3 versucht, die grammatischen bzw. syntaktischen, die semantischen und die kommunikativen Eigenschaften der Satzteile mit einer selbstständigen illokutionären Rolle herauszuarbeiten, die mit der unterschiedlichen Größe der illokutionären Rolle zusammenhängen. In Kapitel 4 werden folgende Teste vorgeschlagen, die als Hilfsmittel für den Vergleich der Satzteile hinsichtlich der relativen Größe der illokutionären Rolle verwendet werden können: 1. Grammatische bzw. syntaktische Selbstständigkeit A. Wird die Grammatikalität des Originalsatzes durch die Auslassung des in Frage stehenden Satzteils nicht beeinträchtigt? B. Wie ähnlich ist der Satzteil einem syntaktisch vollständigen Satz? Anders ausgedrückt, wie kompliziert ist die Rekonstruktion des in Frage stehenden Satzteils zu einem vollständigen Satz? 2. Semantische Selbstständigkeit A.Wird der Wahrheitswert des Originalsatzes durch die Auslassung des in Frage stehenden Satzteils nicht geändert? B. Wie semantisch selbstständig ist der Satzteil? Anders ausgedrückt, kann der in Frage stehende Satzteil einen eigenen Wahrheitswert haben? 3. Kommunikative Funktion Wie selbstständig ist die kommunikative Funktion des in Frage stehenden Satzteils? Mit diesen Hilfsmitteln kann die Größe der illokutionären Rolle der in Frage stehenden Satzteile verglichen werden.

독일어 수업에서의 유럽언어 포트폴리오의 활용

권영숙 ( Kwan Yeong-sook )
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본 연구는 다중언어와 다중 문화 그리고 유동성을 바탕으로 하는 글로벌 시대를 맞이하여 한국의 독일어 교육에 새로운 언어정책의 필요성을 전제로, 장로회 신학대학교의 e-언어포트폴리오의 예를 들어 유럽언어 포트폴리오의 활용가능성을 살펴보았다. 장로회 신학대학교의 언어포트폴리오는 유럽언어포트폴리오와 같이, 언어 패스포트, 언어 학습 기록장, 자료집으로 되어 있으나 그 내용은 장신대의 교육이념, 학습자의 언어능력 및 교육환경을 고려하여 개발되었다. 장신대 e-언어포트폴리오 모델은 2010년 3월 싸이월드에 링크되어 현재 실험집단의 학습자들에 의해 언어학습에 활용되어지고 있으며 긍정적인 학습자 주도 언어습득효과를 거두고 있다. 그러므로 21세기 의 학습자 주도적 언어 습득 및 학습자의 언어동기유발 그리고 상호 문화간의 언어학습의 장으로서의 언어포트폴리오의 활용은 의미 있는 시도라고 할 수 있다. 앞으로의 과제는 한국 독일어 교육실정과 교육목표 그리고 한국 독일어 학습자들을 고려한 다양한 언어포트폴리오가 개발되어야 하며 또한 이러한 언어포트폴리오들을 언어교육에 적극적으로 활용함으로써 한국독일어 교육의 활성화를 위한 기반을 마련하여야 할 것 이다.

상호문화 교육방안으로서 ‘비판적 상호작용상황’

김미연 ( Kim Mi-yeon )
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Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Anwendbarkeit von kritischen Interaktionssituationen als Interkulturelle Methoden im DaF-Unterricht. Das Ziel dieser Studie ist, wie man Studenten beibringen kann, um beim Sprachenlernen deren Motivation zu verbessern, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel zu erhöhen. Daraus sollten sie im Zeitalter der multikulturellen Gesellschaft und der zunehmenden Globalisierung Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation verstehen und sich darum bemühen. Dargestellt wird es zuerst, wie weit dieser Begriff im DaF-Unterricht anwendbar ist. Im Kapitel II werden theoretische Hintergründe der kritischen Interaktionssituationen bezüglich interkultureller Trainings vorgestellt. Hier wird es hauptsächlich gezeigt, wie der Begriff ‘kritische Interaktionssituation’ in der interkulturellen Psychologie angefangen ist und wie diese Theorie in die interkulturelle Pädagogik eingeführt und angewendet wurde. Im Kapitel III wird es zuerst anhand der Fallbeispiele von Brüch/Thomas (2004) versucht, ob die kritischen Interaktionssituationen die Fallbeispiele zu erklären sind. Brüch/Thomas stellen einige Fallbeispiele im Berufsfeld zwischen Deutschland und Korea vor, die wegen der Kulturunterschiede oft zur Kommunikationsstörung geführt werden. Dabei wird überprüft, wie weit kritische Interaktionssituationen im DaF-Unterricht anwendbar sind und ob kein Problem bei der Bearbeitung mit solchen Fallbeispielen auftritt. Als bisherige Beobachtungen kann man feststellen, dass die kritischen Interaktionssituationen als gute Reflexionshilfe beim Nachdenken über Interkulturalität darstellen und im DaF-Unterricht in Korea beschränkt anwendbar sind. Es sollte aber vorausgesetzt werden, dass die Fallbeispiele vom Brüch/Thomas subjektiv beurteilt beschrieben sind. Als Ausblick lässt sich folgendes feststellen: Geeignete authentische Texte sollten herausgesucht werden, damit kritische Interaktionssituationen in verschiedenen Textsorten im DaF-Unterricht analysiert und angewendet werden können.

독어 es gibt + NPakk의 생성 과정

김재명 ( Kim Jai-myoung )
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Der ursprüngliche Gebrauchskontext von geben ist ein solcher, dass auf den Transfer eines Gegenstands Z von einer Person X zu einer Person Z referiert wird, wobei Person X agentivisch an der Bewegung von Y (Thema) an Z (Rezipient) beteiligt ist. In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, wie sich dieses dreistellige Vollverb geben zu einem Existenzverb, nämlich zu es gibt-Konstuktionen entwickelt hat. Von besonderem Interesse sind hier die im Mhd. belegten Konstruktionen mit nur einem Objekt, nämlich einem Akkusativobjekt, da sie den es gibt-Konstruktionen in ihrem syntaktischen Rahmen am ähnlichsten sind. Bei ihnen vollziehen sich zuerst die Entpersonalisierung des Subjekts und die Abstraktion des konkreten Aktes, so dass geben nicht mehr im ursprünglichen Sinne des Besitzübertragens gebraucht wird, sondern in der Bedeutung „hervorbringen, verursachen„. Aus ‘X gibt Y’ folgt also: ‘X verursacht Y’ (mit Y' = Y bei Z). Dabei macht geben noch die Bedeutungsentwicklung zu werden, das eine Eigenschafts- bzw. Zustandsänderung vorzeigt. Da sind es gibt-Konstruktionen als Weiterentwicklung eines solchen zweistelligen kausativen geben zu sehen. In einigen liegt dabei weniger eine kausale Relation als vielmehr eine Antezedens- Konsequenz-Relation vor. Tritt da das Antezedens weiter zurück, erhält das ursprüngliche Pronomen es zunehmend nur eine ergänzende Funktion. Das führt diese Konstruktionen zu den bloßen Existenzkonstruktionen, wo keine Antezedens-Konsequenz-Relation mehr vorliegt, sondern das im Akkusativobjekt ausgedrückte Gegebene „aus sich heraus„ existiert. Zur Grundlage dieses Grammatikalisierungswegs von geben wird noch erhäutert, dass es gibt-Konstruktionen in einigen Dialekten begrenzt gebraucht werden. Zur didaktischen Hilfe wird auch erklärt, wie eigentlich es gibt- und es ist/sind-Konstruktionen unterschiedlich gebraucht werden sollen.
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외국어를 사용할 때 우리는 자주 크고 작은 장애에 부딪히게 된다. 그 원인은 어휘의 부족일 수도 있고, 문장구조에 대한 지식부족일 수 도 있다. 또, 해당국가에 대한 문화와 역사에 대한 배경지식이 부족해서 일 수도 있다. 어휘나 문법의 지식이 부족해서 일어나는 장애나 오류는 사전이나 문법서적을 통해 쉽게 해결될 수도 있다. 하지만 일상생활에서 굳어진 문화나 역사의 지식부족으로 발생하는 장애는 해당언어국가에서 멀리 떨어져 학습하는 학습자가 스스로 해결하기엔 상당한 무리가 따른다. 게다가 학습자의 문화와 해당언어권의 문화가 상이할 경우 이런 위험은 더 크다. 한국의 독일어 학습자들에게 독일은 지리적으로나 문화적으로 상당히 멀고 낯설다. 때문에 독일문화에 처음 노출되는 사람들은 자주 문화충격을 겪게 되어 대인관계에 부정적인 영향을 줄 수 있다. 그래서 독일어학습이 언어체계뿐만 아니라, 간접적이나마 독일에 대한 체험을 하고, 자국의 문화도 객관적으로 접할 수 있는 기회가 되어야 한다. 그렇지 않으면 독일어로 의사소통을 할 때 예상치 못한 오해를 불러일으킬 수 있다. 이는 대인관계에서 치명적인 결과를 가져올 수 있다. 그뿐만 아니라 글을 읽을 때는 작가가 요구했던 뜻이 제대로 전달되지 않을 수도 있다. 의사소통이 상대를 서로 마주하고 이루어질 때는 장애를 쉽게 감지할 수 있지만, 대화의 상대가 없이 단순히 글로 표현된 텍스트를 읽을 때는 독자가 글을 제대로 이해했는지 확인하기가 쉽지 않다. 이러한 현상은 한국의 학생들이 독일어로 쓰인 소설을 읽거나 독일어로 글을 쓸 때 아주 뚜렷하게 나타난다. 독일어 수업을 좀 더 효율적으로 하기 위한 방법 중의 하나는 원 어민 교육담당자의 역할을 단순히 언어 조직을 전달하고 활용하는 연습으로 제한할 것이 아니라 독일문화의 전달과 한국문화와의 비교 등 학습자들의 이문화간 의사소통역량도 넓히는 것으로 확대할 필요가 있다고 생각한다. 그리고 이러한 수업이 원활히 진행되기 위해 학 습자의 언어인 한국어를 구사할 줄 아는 것이 효과적인 독일어 수업을 위해서 원어민 교수들이 갖춰야 할 매우 중요한 덕목 중에 하나가 아닐까 한다.

언어능력과 사실인지능력 Sachkompetenz의 상호의존성과 외국어 수업에서의 의미

홀거슈타이델레 ( Holger Steidele )
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본 연구에서는 상이한 지식체계로 알려져 있지만 서로 유기적으로 결합되어 있는 언어지식 Sprachwissen과 사실지식 Sachwissen과의 관련성에 대한 모델을 제시하고자 한다. 본 연구는 코제리우 Coseriu가 화법적 elokutionell 지식, 표현적 expressiv 지식, 그리고 관용적 idiomatisch 지식 사이를 구분한 것에서 출발한다. 이런 관점에서 보면 ‘표현적’ 지식체계(어떤 특정한 상황에서의 언어를 구사하는 경우)는 핵심적인 중심권의 지식체계로 볼 수 있으며, 다른 두 지식체계(일반 적으로 언어를 구사하는 경우와 단일언어로 구사하는 경우)와 상호작용한다. 본 연구에서는 언어지식의 영역들을 구분하는 것과 유사한 방식으로 사실지식을 보편적 상식 allgemeines Weltwissen, 문화적으로 결정 된 상식 kulturell-determiniertes Weltwissen, 그리고 전문상식 fachliches Weltwissen으로 나눌 수 있다. 그러므로 외국어 수업에서는 다음과 같은 점에 주목해야 한다. 첫째, 언어지식과 사실지식은 균등하게 다루어야 한다. 둘째, 모든 분야에서 ‘절차적’이며 ‘성찰적’ 능력을 배양하도록 한다. 셋째, 인간의 지식은 불완전하고 늘 결여되어 있다는 사실을 인식하고 있어야 한다. 따라서 외국어 수업에서는 상이한 지식체계에 대한 중요성을 인식 하고 이를 수업에서 중요하게 다루는 것은 ‘상호문화적’ 능력을 배양 하는 데 필요한 전제조건이라 여겨진다.
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Die Sprachenpolitik des Europarats hat in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts den Fremdsprachenunterricht in Europa maßgebend geprägt. In einer modernen, globalisierten Gesellschaft sieht die Sprachenpolitik auch sich zudem gezwungen, der wachsenden Komplexität der Sprachgemeinschaften Rechnung zu tragen. In den Dokumenten aus den letzten Jahrzehnten, lässt sich ein gewisser Paradigmenwechsel bemerkbarbeobachten: Vvon dem einem multilingualen hin zu dem einem plurilingualen Ansatz hin. Die Begriffe ‘Vielsprachigkeit“ (multilingualism)” und ’Mehrsprachigkeit“(plurilingualism)” wurden im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen einander ausdrücklich gegenübergestellt, und die Mehrsprachigkeit ist als Alternative zur Vielsprachigkeit als Ziel des Fremdsprachenunterrichts aufgetreten. Aber dieses Begriffspaar scheint weniger für eine Klarheit, sondern alsmehr für Missverständnisse gesorgt zu haben. Die französischen und deutschen Übersetzungen sind nicht unumstritten, und für andere Übersetzungen, wie z.B. koreanische, mussten erst neue Termini erst geschaffen werden. Darum wurde in dieser Arbeit das Ziel gesetzt, über diese Begrifflichkeiten Klarheit zu verschaffenerlangen. Dafür wurde versucht, ‘Mehrsprachigkeit“ und ’Vielsprachigkeit” zu kontrastieren und sie im Zusammenhang mit den kulturpolitischen Ansätzen zu verstehen. Auch wurden die Europäische Sprachenchkarta (1992) und das ‘White Paper on Intercultural Dialogue’ (2008), sowie der GER (2000) auf der die Frage hin untersucht, welche politischen Ansätze sie verfolgen. Am Ende soll Im Ergebnis wird deutlich werden, dass Mehrsprachigkeit sich dadurch von der Vielsprachigkeit unterscheidet, dass sie nicht nur ein Nebeneinander der Sprachen bedeutet, sondern komplexe Sprachrepertoires von den der Sprecher/Lerner beinhaltet. Der politische Hintergrund für diesen Ansatz kann in dem im Interkulturalismus gefunden werden, der Unterschiede zwischen den Teilkulturen zu überbrücken sucht, die in der multikulturellen Politik isoliert blieben.

중학교 생활외국어(독일어) 집필의 기본컨셉

양도원 ( Yang Dowon )
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연구자는 교육과학기술부의 2009 개정교육과정의 원칙에 따라 중학생을 위한 생활외국어 (독일어)교과서의 집필과정을 소개했다. 집 필진은 국내교육과정과 함께 언어교육의 또 다른 원칙인 유럽공통참조기준을 의식했다. 그래서 일치할 수 없는 서로 다른 두 목표를 어떻게 조화시킬지 고민했고 그 결과를 교과서에 반영했다. 결국 제한된 어휘, 수업 및 연습시간의 부족으로 다양한 표현방법을 제시하지 못했을 뿐만 아니라, 문법의 내용은 거의 다루지 않았다. 그대신 중학생의 나이에 어울리는 최소한의 상황을 상정하고 기초적인 자기표현을 할 수 있는 주제와 소재를 선택하기 위해 노력했다. 집필진은 생활에 밀접한 장면을 만들고 대화내용을 개발하면서 새로운 언어를 재미있게 배우도록 배려했다. 그림 자료와 노래도 많이 실어서 놀면서 학습하도록 유도했다. 전통적으로 어렵게 가르쳐온 독일어교육의 전통을 벗어나기 위해 서는 지속적으로 새로운 시도를 해야 할 것이라는 것이 집필팀이 얻은 결론이다.

가능세계에서의 진리의 문제 - 독어와 불어의 접속법을 중심으로 -

유성렬 ( Yu Seongriol )
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Im Deutschen und im Französischen werden drei Modi unterschieden: der Indikativ, der Konjunktiv und der Imperativ. Der Indikativ und der Konjunktiv verfügen über ein entwickeltes Formensystem, das nach Person, Numerus, Tempus und Genus unterscheidet. Der Indikativ ist die allgemeine Form sprachlicher Äußerungen (mit Ausnahme von Aufforderungen). Gegenüber dem Indikativ spielen der Konjunktiv und der Imperativ eine beschränkte Rolle. Dabei dient der Imperativ zum Ausdruck der verschiedenen Formen der Aufforderung. Der Konjunktiv ist an bestimmte Satzformen gebunden. In diesem Aufsatz wurden die Regeln und Besonderheiten der Bildung des Konjunktivs aufgeführt. Neben den regulären Konjunktivformen kann im Deutschen noch eine besondere Konjunktivform aus dem Konjunktiv Prät. von werden und dem Infinitiv(I und II) des Verbs gebildet werden. Diese sogenannte würde-Form kann als Ersatz für nahezu alle anderen Konjunktivformen stehen. Der Konjunktiv schließt Direktheits- und Faktizitäts- kontexte aus. Er wird somit in Indirektheits- und Modalitätskontexten gebraucht. Modalitätskontexte sind Kontexte, in denen explizit oder implizit Redehintergründe konstituiert sind, auf die die jeweilige Proposition zu beziehen ist, damit ist gleichzeitig gesagt, dass die Proposition nicht auf das zu beziehen ist, was tatsächlich der Fall ist. Solche auf das, was tatsächlich der Fall ist, bezogenen Kontexte heißen Faktizitätskontexte. Bestimmte Modalitätskontexte sind so beschaffen, dass von ihnen aus darauf geschlossen werden kann, dass die einschlägige Proposition nicht der Fall ist. In diesem Fall, einer art Verschärfung des Modalitätskontextes, sprechen wir von Nicht-Faktizität.

독일어 명사 파생어의 제2언어 형태 처리

이성은 ( Lee Sung Eun )
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Die vorliegende Arbeit versucht die kognitive Verarbeitung der Substantiv-Derivationen im Deutschen als Fremdsprache aufzuklären. Dem deklarativ-prozeduralen Modell zufolge, erfolgt die morphologische Verarbeitung durch zwei Systems: System des deklarativen Gedächtnisses sowie System des prozeduralen Gedächtnisses. Das erstere ist verantwortlich für den auf lexikalische Informationen beruhenden Prozess wie z.B. die Erkennung der unregelmäßigen Flexionsformen, während das letztere für die auf Regel basierte Verarbeitung wie z.B. die Erkennung der regelmäßigen Flexionsformen. In der Literatur wurde solcher Mechanismus in der morphologischen Verarbeitung der Flexion im Deutschen als Zweitsprache durch EKP-Studien festgestellt, wobei die N400, eine negative EKP-Komponente, den deklarativen Gedächtnisprozess und die (E)LAN den prozeduralen Gedächtnisprozess widerspiegelt. In den Studien ist jedoch noch nicht bekannt, wie man die deutschen Substantiv-Derivationen verarbeitet, die durch Suffigierung mit den Suffixen, ,-ung‘ sowie ,-heit‘ gebildet werden. Diese Arbeit untersucht die kognitive Verarbeitung dieser Substantiv-Derivationen bei Fremdsprachelernern, indem ein EKP-Experiment durchgeführt wurde. Im Experiment wurden die jeweils 20 Derivationen mit dem Suffix, ,-ung‘ sowie mit dem Suffix ,-heit‘ dargeboten. Bei der EEG-Messung wurde jedes Stimulus visuell präsentiert, während Probanden beurteilt haben, ob es grammatikalisch richtig oder falsch ist. Die elektrophysiologischen Reaktionen auf jedem Stimulus wurden gleichzeitig im Rechner gespeichert und nach der EEG-Ableitung ausgewertet. Die Ergebnisse des Experiments haben gezeigt, dass eine (E)LAN hinsichtlich der ,-heit’-Derivation ermittelt wurde. Bezüglich der ,-ung‘-Derivation wurde dagegen eine N400 evoziert. Diese Ergebnisse besagen, dass die ,-heit‘-Derivation durch das prozedurale Gedächtnissystem verarbeitet wird, während die ,-ung‘-Derivation durch das deklarative Gedächtnissystem erkannt wird. Dies legt nahe, dass die kognitive Verarbeitung der Substantiv-Derivationen im Deutschen als Zweitsprache auf verschiedene Weise erfolgt, entsprechend den Typen der Derivationssuffixen bzw. der Derivationsstämme.
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