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일본어교육연구검색

The Korean Journal of Japanese Education


  • - 주제 : 어문학분야 > 일어일문학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1598-4311
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 33권 0호 (2015)

日本漢字音の學習史之漢字音敎育

한국일어교육학회
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台灣の日本語敎育における漢字指導

뢰금작
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漢語形態素を構成する音節の音素配列とその變遷

천전건태랑 ( Kentaro Asada )
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本稿では日本漢字音の音節內部における音素配列について、歷史的觀點から調査を行った。 12世紀中頃において、論理的に結合可能な音節の種類は742、そのうち漢字音として實際に使用されている 音節の種類は400である。使用率(結合可能な音節數に對する、實際に使用されている音節の割合)は54%であった。現代語において、論理的に結合可能な音節の種類は474、そのうち漢字音として使用されている音節の種類は295で、使用率は62%であった。したがって、音素成員の削減も含めた音素配列上の規則の變化によって、105音節が現代語までに區別されなくなったことになる。 外的要因によって成立した日本漢字音の音韻體系は、和語の音韻體系に比して、成員が多く、あきまの多い體系であった。現代語に變化していく過程で起こった成員の統合·削減は、結果としてそのあきまを埋める動きをしている。 一方で、連母音の長音化によるオ段長音の增加は、例えば/eJ/や/aR/などの新たなあきまを生み出したが、全體としては區別する音節數を縮小しながら、あきまを少なくしてきたと言える。
5,800
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本硏究では、大學で行われている敎養日本語におけるティ一ムティ一チング(以下、TT)に焦點を當て、授業を行う母語話者敎師(以下、NT)に學習者はどのような要件を求めているかについて、因子分析を用いて明らかにし、學習者の求める理想的なTTにおける母語話者敎師モデルを示した。さらに、抽出された敎師の要件が、全ての學習者に支持されているかを檢證するために、學習者を學習歷別に分類し、分散分析により集團間の差を檢證した。 分析の結果、學習者が求めるNTの要件として、Ⅰ「學習者への配慮」、Ⅱ「敎室運宮能力」、Ⅲ「發音·會話敎育能力」、Ⅳ「文化敎育能力」、Ⅴ「授業の進行能力」の5つの因子が抽出された。さらに、學習歷別の集團間の差を分散分析により檢證した結果、第5因子において學習歷3年未滿の學習者と3年以上の學習者の間で有意差が見られた。このことから、第1因子から第4因子は全ての學習者に支持され、第5因子は學習歷が3年未滿の學習者には同等に支持される要件であることがわかった。 さらに、先行硏究との比較により、「文化敎育能力」が敎養日本語においてTTを行うNTに特に求められる要件であることが明らかとなった。

고등학교 일본어 교과서의 대화문 상황요소 분석

박정원 ( Jung Won Park )
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본고는 2009년 개정 교육과정에 따른 『일본어Ⅰ』교과서(6종)의 대화문 863개 문장을 6가지 상황요소(대화자의관계, 대화 장소, 대화 시간, 대화 주제, 대화 기능, 대화 참여자)로 분류하여 분석하였으며, 다음과 같은 결과를 얻을수 있었다. 1) 대화자의 관계에서는 공(公)적인 관계 대화문 192개 중 ‘낯선 사람-낯선 사람’은 71개(36.98%)로 나타났고, 사(私)적인 관계 대화문 671개 중 ‘친구-친구’의 대화문이 534개(79.58%)로 나타났다. 2) 대화 장소는 실외가 167개, 실내가 664개, 기타가 32개로 나타났다. 실외에서는 ‘길거리 120개(71.86%)’, 실내에서는 ‘교실 353개(53.16%)로 나타났다. 3) 대화 시간은 ‘오전 56개’, ‘오후 266개’, ‘저녁 22개’, 시간대를 알 수 없는 ‘기타 519개’로 나타났다. 명확한 시간대를 나타내는 만남과 헤어짐, 신년인사 표현 「おはよう/おはようございます」, 「こんにちは」, 「こんばんは」, 「おやすみなさい」, 「あけましておめでとうございます」는 대화문에서 시간대를 쉽게 파악할 수 있는 반면에 기타는 시간을 정하지 않고 사용할 수 있는 일상적 인 대화표현에서 많이 다루어지고 있었다. 4) 대화 주제는 일상생활에서는 ‘정보생활 187개’, ‘학교생활 142개’, ‘가정생활 127개’ 순으로 나타났다. 사회생활은 ‘여가생활 205개’, ‘음식문화 120개’, ‘대중문화 47개’순으로 나타났다. 주로 집과 학교를 오가면서 장소, 시간을 묻고 답하는 내용과 상대방의 취미나 의향을 묻는 내용이 주를 이루고 있었다. 5) 대화 기능은 ‘정보전달(질문-대답)’이 419개’, ‘행위요구(권유(요구)-승낙동의/사양)’은 146개로 나타났다. 간단히 묻고 답하는 ‘질문-대답’의 대화 기능을 통해 어떤 표현이 이어지는지 예측하여 반복하는 학습활동과 개인의감정과 의견을 표현하는 ‘권유(요구)-승낙동의/사양’의 학습활동이 주를 이루었다. 6) 대화 참여자는 ‘A-B(2인)’이 803개(93.05%)로 나타났다. 다수의 대화문은 ‘질문-대답’ 행위의 대화가 많았고, 그이외는 타인소개와 친구 집 방문에서 가족들과의 대화, 친구와의 단체문자 메시지를 주고받는 대화상황을 구성하고 있었다. 따라서 『일본어Ⅰ』교과서(6종) 대화문이 다양한 대화자의 관계와 장소설정, 대화문의 이해도모를 위한 대화시간대를 알 수 있는 상황제시, 대화문에서의 일본의 주거문화나 전통예술에 관한 대화 주제 반영, 상대방의 대화의도를파악하고 개인의 감정과 의견을 적극적으로 표현할 수 있는 대화 기능 구성, 학습활동 참여 수를 높일 수 있는 두 사람이상의 대화 참여자를 제시한다면, 실제상황에 직면하였을 때, 상황과 의도에 맞는 의사소통을 구사할 수 있을 것이다.

고등학교 일본어1과목의 성취평가제 적용 분석

차승연 ( Seung Yeon Cha )
한국일어교육학회|일본어교육연구  33권 0호, 2015 pp. 97-116 ( 총 20 pages)
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성취평가제 도입 일정에 따라 올해는 고등학교 2학년 일본어Ⅰ의 성취평가제가 본격적으로 시작되는 해이다. 본연구에서는 2009 개정교육과정의 도입과 동시에 시작되는 성취평가제가 현장에 어떻게 적용되고 있는지 그 실태를조사하고, 이를 바탕으로 성취평가제의 목적을 달성하고 그 의의를 살리기 위해 앞으로 개선되어야 할 점은 무엇인지 파악해 보고자 하였다. 현장의 평가 이원목적분류표와 문항지를 수집하여 분석을 실시한 결과, 성취기준을 적용하는 데 곤란한 사항들을 발견할 수 있었다. 먼저 성취기준 자체의 문제이다. 간단한 낱말이나 문법 등의 학습에 대한 성취기준이 없어 실제 초급 학습자들의 학습 내용이나 수준과 맞지 않고, 하나의 코드에 너무 많은 내용이 담겨있어 실제로 영역 당 한, 두 개의 코드만 사용하면 한 단원 이상의 내용을 포괄하게 되기도 한다. 또한 사회언어학적능력, 문화 이해에 대한 태도 및 정의적 능력에 대한 성취기준이 없어 수행평가에 이와 관련한 평가를 포함할 경우적용하기 어렵다는 것도 문제이다. 성취기준이 현행 교과서의 학습목표 및 학습내용이 성취기준에 근거하여 작성되지 않았기 때문에 현장에서 교육과정을 재구성할 때 과정상 번거로움이 있다. 이와 같은 문제점을 개선하고 교사들의 성취평가제에 대한 이해도를 높이고 실천 역량 강화가 뒷받침된다면 성취평가제의 의의를 살리는 긍정적인 변화를 기대할 수 있을 것으로 전망한다.

日本人觀光客が「謝罪がない」と感じた接客場面における不滿の種類と韓國人接客者の對應 -韓國旅行情報サイトの投稿をもとに-

이취조야향 ( Sayaka Ibuki ) , 대지삼 ( Shin Oike ) , 근유미 ( Yuumi Kon ) , 중촌유리 ( Yuri Nakamura )
한국일어교육학회|일본어교육연구  33권 0호, 2015 pp. 117-129 ( 총 13 pages)
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本稿では、韓國旅行情報サイトの投稿から、日本人觀光客が不滿を抱いたにもかかわらず「謝罪がない」と感じた事例を抽出し、「日本人觀光客の不滿の種類」「韓國人接客者の對應の仕方」「これら2の關連性」の3點を考察した。その結果、「不滿の種類」は10種類、「對應の仕方」は9種類に分類できた。不滿の種類の中で最も多かったのは「間違い系」、對應の仕方の中で最も多かったのは「對處せず無反應」であった。また、すべての不滿の種類において、對處の有無にかかわらず「無反應」という反應が最も多く見られた。そこから、「無反應」という槪念で壹括りにされている對應には、①日本人觀光客が不滿を抱いていることに氣づいていないため反應がない、②不滿には氣づいているが責任回避のために反應を示さずにいる、③韓國人接客者自身は表情や身ぶりで何らかの反應を示しているつもりであるが日本人關光客にはそれが傳わっていない、などの複數の原因が混在している可能性が考えられた。さらに、「間違い系」「危ない系」「食品衛生系」「施設の不備系」という不滿の種類では「對處有り」という對應の仕方の割合が比較的多く、「汚れる系」「放置系」「無禮系」「自分勝手系」では「對處無し」の割合が比較的多いことが確認できた。そこから、韓國人接客者は「目的達成指向性」が强く、そのため「取り返しがつく」場合は對處はするものの謝罪はせず、「取り返しがつかない」場合には對處も謝罪もしない傾向があるのではないかということが考えられた。

韓國人日本語學習者の作文指導 -學習者の誤用分析を中心に-

팔야우향 ( Tomoka Hachino )
한국일어교육학회|일본어교육연구  33권 0호, 2015 pp. 131-153 ( 총 23 pages)
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日本語學習者の誤用分析に關する硏究は從來盛んに行われてきたが、誤用の結果をさらに學習者の自己訂正可否に基づいて調査した硏究は少ない。 採取した誤用が單なる安易な誤りによるものなのか、それとも自己訂正できない誤用なのかを分析·考察することは作文指導において重要となってくる。 本硏究は初中級韓國人日本語學習者の作文に見られる誤用を項目別に分析し、まず誤用の傾向を具體的な數字で示すことで、誤用の傾向を考察した。 次に學習者が行った誤用訂正の正誤に基づいて、學習者が自己訂正しにくい項目を抽出し、考察した。また、誤用だけではなく、ある文法事項を用いないために日本語としての這切さを欠く非用 についても考察した。 今回の調査結果から作文指導を行う際に留意すべき事項は、①格助詞の二格、ヲ格、デ格の使い分けと「の」の使い方、②語彙表現の習得、③倂列節と條件節での接續助詞の使い分け、四可能、受身、使役、授受表現を積極的に文に取り入れることの4點である。 このような表現に特化して敎えることが作文指導において重要となってくる。

日本語の「お(ご)~する」に對處する韓國語の謙讓表現

김지희 ( Ji Hee Kim )
한국일어교육학회|일본어교육연구  33권 0호, 2015 pp. 155-169 ( 총 15 pages)
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本稿では,韓國語には日本語の「お(ご)~する」のような文法的謙讓表現は存在しないとする從來の硏究とは違った角度から,韓國語ではどのような形式が「お(ご)~する」相當の機能を擔っているのかを明らかにすることを目的とした。また,その背景と理由について考察した。本稿で明らかにしたことをまとめると以下のようになる。 ① 韓國語の「名詞+하다(hada)」と合成動詞「-주다(juda)」の謙讓表現である「-아/어 드리다(-a/eo    deurida)」は日本語の「お(ご)~する」と對應する。このような「아/어 드리다(-a/eo deurida)」は,その行爲の及ぼす客體を高めることをことさら表現している點において「お(ご)~する」の機能と一致し, 對應していると言える。 ②しかし、單獨で使用可能な動詞の場合,「お(ご)~する」は「-아/어 드리다(-a/eo deurida)」ではな く、「-겠-(-gess-)」と對應する。 「-겠-(-gess-)」は, 目上の客體(聞き手)に向けられる自分側の行爲を婉曲的に表すという機能を持っているからである。 ③そして、「-아/어 드리다(-a/eo deurida)」と「-겠-(-gess-)」が合わさった形は,日本語にも存在する「お+謙讓表現+する」と同じような現象として考えることができる。 ④ 以上の考察を通して「お(ご)~する」はもちろん、これに對應する「-아/어 드리다(-a/eo deurida)」が< 恩惠 >を含有していないことをより明確にした。

「敎養日本語」の敎室活動に關する一考 -學び合えるグ兒-プ·ワ-クの作り方-

신은진 ( Eun Jin Shin )
한국일어교육학회|일본어교육연구  33권 0호, 2015 pp. 171-190 ( 총 20 pages)
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本稿は、グル-プ·ワ-クを取り入れた「敎養日本語」科目の實踐を振り返ったものである。實踐活動が日本語授業の活性化につながるものであるかを檢討した。調査協力者は受講生27人である。調査結果、以下のことが明らかになった。 1.グル-プ構成と役割分擔事前調査結果を反映させ、メンバ-構成で公平を期したことに、84.6%が「大變滿足」を示した。2.活動のコミュニケ-ション·ツ-ル授業では公式的に大學のHPで開設されたe-classを使用していた。が、グル-プ活動には、便宜性を優先し、學生の要望に應じてカカオト-クを主なツ-ルにし、コミュニケ-ションの円滑さを計ったことで高い滿足度を得た。 3.授業活動の滿足度 25名中20名(80%)が「大變滿足」、殘りの5名(20%)が「滿足」であった。學習者は、グル-プ·ワ-クのプロセスとその成果を一番に「樂しい」こととして受け止めていた。また、グル-プ活動のインタ-アクション、コミュニケ-ションの中から得た肯定的な「經驗」が「學習意欲」を高め、敎室活動における積極的な「協動」へと循環されていくことがわかった。 4.敎師の役割這切な支援と指示が大切であることが分かった。今後、グル-プ·ワ-クが效果的なものになるように改善していきたい。
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