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일본어교육연구검색

The Korean Journal of Japanese Education


  • - 주제 : 어문학분야 > 일어일문학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1598-4311
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 36권 0호 (2016)

中國における日本語敎育の動向 -作文敎育を中心に-

서일평
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본고에서는 한국인 일본어학습자 K와 일본인 한국어학습자 J가 상대국의 언어, 문화, 국가, 국민, 한일관계에 대하여 어떻게 인식하고 있는지 인터뷰 조사를 통하여 분석하고 두 학습자의 상대국에 대한 인식의 특징과 요인을 고찰하였다. 그 결과, K의 경우, 일본어와 일본문화를 제외한 일본, 일본인, 한일관계에 있어서는 부정적인 인식이 강하다는 것을 알 수 있었다. 부정적인 인식의 요인에는 주변의 가치관에 의해 주입된 부분이 많다는 것을 알 수 있다. 또한, 이런 부정적인 인식들이 긍정적으로 변화되지 않은 요인에는 K 스스로가 적극적으로 체험하고 탐구하려는 의지와 관심이 많지 않았다는 것을 알 수 있었다. J의 경우, 시민단체를 통한 교류 이전에는 한국에 대해 무관심하고 무지했던 반면, 교류시작 이후 한국어와 한국문화에 관심이 생기게 되었다. 그 후, 한국과 한국인을 이해하기 위해 한일 역사에 대해 스스로 탐구하고 체험하는 과정 속에서 한국에 대한 인식이 긍정적, 또는 중립적으로 변하게 되었다는 것을 알 수 있다. 또한, J의 주변에 시민단체와 같이 다양한 인식을 갖고 있는 사람들이 존재했다는 것 또한 J의 한국 관련 인식 형성에 긍정적으로 작용했다고 분석된다. 위의 고찰 내용을 통해 한 개인이 상대국에 대한 이해와 긍정적 인식이 형성되는데 있어서, 다양한 가치관을 접할 수 있는 사회문화적 환경과 상대국에 대한 개인적 체험과 탐구 노력이 필요한 것으로 고찰되었다.

日本語學習者におけるノダ形式および終助詞の習得と維持 -クラッシェンのインプット反說の觀点から-

이길용 ( Lee Kil-yong ) , 양내윤 ( Yang Nae-yun )
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本硏究では、韓國語母語話者4名の日本語によるフォ一マルな談話資料を材料として用いて、文末のノダ形式と終助詞の習得の樣相を分析した。その後、學習者HT氏に焦点を絞り、習得期(2001年-2002年)の談話資料と、歸國後の約10年經った維持期(2012年-2014年)の計6回の談話資料を分析し、習得と維持の兩面について、クラッシェンのインプット反說の觀点から分析した。その結果は、次のようにまとめられる。まず、學習者は、日本語の文末表現を「言い切りの文→終助詞付加文→ノダ形式付加文→ノダ形式と終助詞付加文」の順序で積み上げ式の習得を行い、特にノダ形式付加文は過去形に接續して用いる。それは李吉鎔(2010)が明らかにした、丁寧體において活用が難しくなる環境で形態的手續きの複雜な〈マス形式〉を回避し、普通形に機械的に〈ンデス〉をつけていくといった簡略化の結果である。次に、HT氏についてクラッシェンのインプット反說を參照すると、〔習得期〕は「i+1」の途中にあり、「+1」を積極的に使用する段階であると考えられる。HT氏の〔習得期〕における「i」は、言い切りの文とノダ形式付加文であり、「+1」は終助詞付加文と、ノダ形式と終助詞付加文であると考えられる。そして、新しい習得が行われないHT氏の〔維持期〕においては、「i」は言い切りの文とノダ形式付加文、終助詞付加文とノダ形式+終助詞付加文のすべてであり、「+1」の事象は存在しないことになる。最後に、第2言語の維持や摩滅の觀点からは、HT氏の〔維持期〕は磨滅が起こっていると考えれば、「i-1」の狀態になる。ここで「-1」は終助詞付加文と、ノダ形式と終助詞付加文である。HT氏の〔習得期〕は、ノダ形式と終助詞付加文の過剩般化による獨自體系の構築期(+1の段階)にあたるため、〔維持期〕においては獨自體系の構築が緩和されたものと考えられる。
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본고는 한일 이성 간의 첫 대면 대화를 비교 분석한 것이다. 20~30대 연령의 한국어 모어화자 이성 간의 첫 대면대화(10건)와 일본어 모어화자 이성 간의 첫 대면 대화(10건) 각 30분간을 자료로 화제의 한일 문화요소 및 성차요인을 확인하였다. 분석 결과 大화제는 한국인이 일본인에 비해 많았으나 小화제는 그 차이가 적었다. 大화제의 경우 한국인 남녀는 대학, 사는 곳, 신상, 대학원, 동아리 순으로 발화량과 화제 제시 횟수가 많았다. 일본인 남녀는 한국, 대학, 사는 곳, 언어, 일 순으로 발화량과 화제 제시 횟수가 많았다. 차이점으로 한국인은 신상, 동아리라는 화제를 많이 제시한 반면 일본인은 출신, 아르바이트에 관한 화제제시 비율이 높았다. 小화제는 한일 모두 대학원과 관련된 화제가 발화량이 많았다. 지나간 화제가 다시 언급되는 경우는 한국인 남녀 대화에서 주로 관찰되었고 일본인 남녀 대화에서는 한 건 밖에 관찰되지 않았다. 화제 제시 주체를 살펴본 결과 한일 모두 남성이 화제를 많이 제시하였다. 첫 대면에 등장할 수밖에 없는 침묵 현상 후의 화제 제시 비율은 한국인이 일본인에 비해 많았고 성차를 고려해 보면 남성이 여성에 비해 2배 이상 많았다.
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本硏究は、韓國人日本語學習者2名を對象に學習者の漢字學習經驗に起因するビリ一フや學習ストラテジ一等について分析、考察した事例硏究である。具體的には、學習者のこれまでの漢字學習についてエピソ一ド·インタビュ一を用いて得られた發話資料をもとに分析、考察を行った。倂せてPAC分析を用いて學習者の漢字學習に對するビリ一フを探り、エピソ一ド·インタビュ一の發話資料とともに檢討した。なお、調査協力者は大學で日本語を專攻し、JLPT N1を取得、卒業した學習者である。 分析の結果、漢字學習に對して學習者は「暗記」という意識が强く、そのためには「書く·見る」という傳統的な學習ストラテジ一を中心に使用していることが明らかになった。この結果は先行硏究での指摘と一致しているが、一方で、韓國の學習者がよく使うとされる「單漢字の讀み方を覺える」「1つの漢字から語彙を擴張していく」というストラテジ一は2人とも使用してないことがわかった。また、韓國では學習者が「漢字を描く·漢字は繪だ」という表現をしばしば用いており、それについて否定的な評價がなされている。しかし、このような表現は、學習者が漢字學習に對して否定的な感情を持っている故に使用されるという面だけではなく、記憶ストラテジ一として使用している時にも使われる可能性が推察された。
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本硏究は、雜談を課題遂行性の低い會話形式として捉え、會話の規範や規則を明らかにするため、發話の連鎖構造を分析した。方法としては、發話ひとつひとつを重ねていき、それを連鎖構造とし、これを話題と反定した。そして、會話參加者の一方が情報の所有者である場合は、情報要求ではじまるものと、情報提供ではじまるものに分類した。また、自己開示を「相手の情報を收集する方法の一つとして、自ら自分自身について相手に話すこと」とし、情報提供からはじまるものを自己開示からはじまる連鎖構造とした。自分自身の情報を利用し、自己開示からはじまる連鎖構造を<意見/評價提示>と<部分的報告>に分類し、このうち<意見/評價提示>からはじまる連鎖構造を中心に分析を行った。その結果、意見/評價提示のあとに同意表明が非常に高い割合で現れ、同意表明をおこなった後は、意見の根據說明が相互になされることがわかった。一方、不同意を表明する場合、聞き手の不同意表明後、意見/評價の訂正が行われ、雙方から意見の根據說明がなされることがわかった。同意表明の言語形式としては、意見提示において、意見提示へのためらいを表すような「なんか」が文頭や文末へ、斷定を避ける「~けど」や、同意を求める「~よね」が文末へ表れる傾向があった。一方、不同意表明の言語形式としては、意見提示において意見提示へのためらいを表すように節末の音を伸ばしたり、斷定を避ける「~けど」が表れる傾向があった。不同意表明では「でも」が表れる傾向があり、意見/評價訂正では、「なるほど」という理解を示すものと文末表現「~ね」が見られた。

한국에서의 일본어 작문 연구와 교육의 현황

조남성 ( Cho Nam-sung )
한국일어교육학회|일본어교육연구  36권 0호, 2016 pp. 111-125 ( 총 15 pages)
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본고에서는 한국에서의 일본어 작문 연구와 교육의 현황에 대해서 살펴보았다. 그 주요한 결과는 다음과 같다. (1) 한국에서 일본어 작문에 관한 학회지 등의 논문은 124편으로, 언어 사항 습득 및 사용에 관한 논문의 비율이 높다(61.2%). (2) 한국 대학원 일본어(교육) 관련 학과에서 작문에 관한 석사(23편).박사(1편)학위논문은 24편이다. 그 중에서 오용.습득에 관한 논문의 비율이 높다(42.9%). (3) 한국 대학교(66개교)의 일본어 관련 학과(71개)의 과목(849개) 중에서, 일본어(4기능) 과목 비율은 회화 29.7%,강독ㆍ독해 16.4%, 청해ㆍ시청각 14.4%, 작문 10.6%로, 작문 과목의 비율이 가장 낮다. (4) 학습자 수준에 관계없이 일본어 4기능 중에서 작문 능력이 가장 낮고, 작문을 학습하기 어렵다고 판단하고 있다. 그 주된 원인을 ‘한자 (쓰기)능력의 부족’이라고 생각하고 있다. 작문 수업 내용은 ‘어휘나 쉬운 문법 사항을 사용한 단문 작성’의 비율이 높았다. 그리고 N1 수준의 학습자는 ‘실용문(비즈니스 문서) 작성’, N2-3 수준의 학습자는 ‘한국어 단문(틀리기 쉬운 사항을 포함) 번역’을 가장 늘렸으면 하는 수업 내용으로 생각하고 있다. (5) 한국에서 출판된(1972~2015년) 일본어 작문 교재는 86종으로, 초급 51.2%, 중급 39.5%, 고급 9.3%로, 고급 교재의 비율이 가장 낮다.
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본고에서는 제2차 교육과정부터 2009개정 교육과정까지 총 91권의 고등학교 일본어 교과서에 나타난 어휘의 품사별 분포를 살펴본 결과 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 그 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 제2차 교육과정부터 2009개정 교육과정까지 품사별 분포 순은 차수별로 서로 상이했으나, 주로 ‘명사, 동사, 기타, 부사’ 등의 사용이 많았다. 둘째, 제2차 교육과정부터 제5차 교육과정까지는 ‘기타’의 비율이 높았다. 셋째, 제7차 교육과정부터 2009개정 교육과정까지는 ‘감동사’의 비율이 높았는데, 이는 제7차 교육과정부터 ‘의사소통 활동 항목’이 신설되어 감동사를 많이 사용됐기 때문이다. 넷째, 제7차 교육과정 이후로 품사별 단어수가 감소했는데, 이는 의사소통 항목이 추가되어, 이와 관련된 설명 및 삽화, 상황 설정 등에 페이지를 할애했기 때문이다. 다섯째, 교육과 정별 교과서의 명사의 공통도8은 193개, 동사의 공통도8은 87개, 형용사의 공통도8은 37개, 형용동사의 공통도8은 13개, 부사의 공통도8은 19개, 기타의 공통도8은 2개였다.
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現代日本語の動詞條件形である「しても」の形は、基本的には複文において從屬文の述語として機能する動詞の一つの語形である。ところが、動詞「みる」「いう」が「みても」「いっても」の形で用いられる例をみると、これらの形式が從屬文の述語として機能していない、周邊的な用法が確認できる。この周邊的な用法では、「みても」「いっても」は本來の動詞らしさを喪失して、文法的な機能をする形式か、話し手の述べ方を表す表現に變わる。本稿では、「みても」「いっても」が動詞らしさを失う現象、すなわち脫動詞化に注目し、①「しても」の形の本動詞の用法と脫動詞化した用法との違い、②脫動詞化した用法のバリエ一ションとその發達經路、③「みても」「いっても」の脫動詞化した用法の共通点と相違点、④脫動詞化した用法にみられる構文的な特徵、⑤脫動詞化した用法に殘っている本動詞用法の性質など、いくつかの側面について考察を行った。その結果、文の構造をはじめ、語彙·文法面にみられる一定の傾向を確認し、脫動詞化の結果として≪後置詞≫、≪接續助詞≫、≪接續詞≫、≪複合的な陳述副詞≫といった用法が派生していることを確認した。そして、脫動詞化の用法の經路を追ってみることで、用法の發達における一方向性を確認した。最後に、脫動詞化した用法に殘っている、本動詞用法の性質を明らかにした。
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