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The Korean Journal of Japanese Education


  • - 주제 : 어문학분야 > 일어일문학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1598-4311
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 39권 0호 (2017)

사회적 코노테이션 기술의 필요성 -「역인(役人)」「공무원(公務員)」을 예로-

강경완 ( Kang Kyung-wan )
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본고에서는 「役人」「公務員」을 예로 단어의 사회적 코노테이션 기술의 필요성에 관하여 검토하였다. 「役人」과 「公務員」은 유의어로 인식되고 있으나 사전에서는 <官公廳で公務を擔當する人>로 거의 동일한 의미로 기술하거나 동어반복의 결함을 보인다. 본고에서는 사회적인 현실과 가치관을 반영하는 단어의 의미를 「사회적 코노테이션」이라 규정하고 있는데 종래의 의미론에서는 코노테이션을 지극히 주관적이고 주변적인 의미로 치부해 왔기 때문에 사전에서 사회적 코노테이션을 기술하는 경우는 드물다. 그러나 일찍이 『新明解國語辭典』 등의 사전에서는 코노테이션에 주목한 기술을 시도해왔으며, 본고에서는 『新明解國語辭典』의 「役人」「公務員」의 기술을 검증하는 방식으로 사회적 코노테이션이 우리의 의사소통에 얼마나 유용한 의미개념인가를 논하였다. 사회적 코노테이션의 기술을 통해 언어사용에 반영된 현대 일본사회의 사회·문화적 가치관을 살펴볼 수 있으며 종래의 일본어사전이 취해왔던 디노테이션 중심의 한계를 극복하여 일본어학습자들의 실질적인 의사소통에 도움이 되는 사회적 코노테이션을 포함한 의미기술의 모델을 제시하였다.

동아시아 일본어학습자에게 보이는 일본이미지

김의영 ( Kim Eui-young )
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본고에서는 한국인, 중국인, 대만인 일본어학습자의 일본이미지에 관하여 비교·고찰하였다. 그 결과 한국인 일본어학습자 A의 경우, 일본유학 이전에는 일본에 대해 부정적이었는데 그 요인에는 역사적 사실과 부정적 이미지를 공유한 친구들 등 A를 둘러싼 사회문화적 환경과 개인적 환경을 들 수 있겠다. 그러나 일본유학 이후 긍정적인 이미지로 변화하였는데, 일본에서의 긍정적인 경험이 변화의 요인으로 보인다. 중국인 일본어학습자 B의 경우, 일본유학 이전이나 이후 모두 긍정적인 이미지가 형성되어 있었다. 그 요인에는, 일본에 긍정적인 부모님과 친구들 등 B의 개인적환경과 일본유학에 대한 긍정적인 평가를 들 수 있겠다. 대만인 일본어학습자 C의 경우, 일본유학 이전과 이후 모두 일본에 대해 긍정적인 이미지를 갖고 있다. 일본에 긍정적인 대만 사회와 C의 가정 환경 등이 긍정적 이미지의 형성요인으로 보인다. 일본유학 이후에는 일본에서의 유학생활과 가정생활에 대한 만족이 일본에 대한 긍정적인 이미지로 이어지고 있는 것으로 보인다. A, B, C 중, 일본이미지에 변화가 있었던 것은 A뿐이며 A, B, C의 공통점으로는 현재 세명 모두 일본에 대해 긍정적 이미지가 강화되어 있다는 것이다. 일본에서의 개인적 경험과 삶이 세 학습자에게 의미 있는 것으로 인식되어 있고 이러한 긍정적인 인식이 일본에 대한 긍정적인 이미지로 이어지고 있다는 것을 알 수 있었다.

왜학서에 나타난 チ·ツ 음에 대하여

김영옥 ( Kim Young-ok )
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일본어 학습에 있어 チ·ツ음은 학생들이 발음하기 어려워하는 음이다. 한국어에 정확히 대응되는 음이 없기 때문일 것이다. 그렇다면 과거 일본어 학습에서는 チ·ツ음을 어떻게 받아들이고 사용했을까· 15세기에서 18세기의 왜학서에 나타난 한국어 음주를 고찰하고 중국자료, 기리시탄 자료와 비교·분석해 본 결과, 다음과 같은 사실을 알게 되었다. 일본어 チ·ツ음은 15세기까지 파찰음화하지 않았고, 17세기 이후에 파찰음으로 변하는 것을 알 수 있었다. 15세기자료에서는 チ는 `디`로, ツ는 `두`로 표기되다가 17세기 이후자료에서는 チ는 `지, 찌, □`, ツ는 `주, 쭈`, `즈, 쯔, □`로 자음이 ㄷ에서 ㅈ으로 파찰음화 되어 나타나는데서 알 수 있었다. 이는 중국자료와 기리시탄 자료에도 나타나는 현상으로 왜학서의 일본어가 당시 일본어의 음운 변화를 잘 반영하고 있음을 볼 수 있다. 일본어 チ·ツ음을 한국어로 표기함에 있어 평음(平音) `ㅈ`만을 사용하지 않고 다양하게 표기하고 있는 점, 18세기 이후 자료에서는 모음 부분을 `ㅜ`에서 `ㅡ`로 바꾸어 표기하고 있는 점에서는 당시 조선인들이 일본어를 얼마나 세심하게 관찰하고 자연스럽게 발음하고자 노력했는지 알 수 있었다. 이는 현대 일본어 チ·ツ음 교육에서도 잣대가 되는 부분이라 생각한다. チ·ツ음의 정확한 발음도 중요하지만, 음운 환경에 따라 달라지는 チ·ツ음을 자연스럽게 구사하는데 초점을 맞추는 것, 그것이 올바른 チ·ツ음 교육이 아닐까 생각한다. 그 시대에 이미 외국어 교육의 중요성을 깨닫고 정확한 의사소통을 위해 일본어다운 일본어를 구사하고자 한 점은 현대 일본어 교육에 있어서도 시사하는 바가 크다고 본다.
5,400
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본고는 군생활을 다루는 TV프로그램을 통해 화제가 된 표현 `-지 말입니다`를 대상으로 `-지 말입니다`가 어떠한 표현에서 파생된 것인지를 밝히고, 이러한 표현에 어색함을 느끼는 원인을 분석한 것이다. 본고에서는 분석대상을 `-지`와 `말입니다`로 나누어 각각 검토한 후, 일본어와의 대조고찰을 통해 본고의 주장에 대한 새로운 근거를 제시하고자 한다. 구체적으로는 `-지 말입니다`의 `-지`는 화자의 부드러운 서술태도를 나타내는 종결어미이며, `말이다`는 독립된 성분에 부가하는 실질적인 의미를 가지지는 않지만 단언적 태도를 완화시킬 수 있는 말고르기의 역할을 하는 성분임을 뒷받침하는 근거를 제시할 것이다. 또한 이러한 근거를 바탕으로 군대에서는 부드러운 서술태도를 나타내는 종결어미 `-지`의 사용이 불가하므로 격식체로 문장종결이 가능한 `말이다`를 함께 사용하게 되어 `-지 말입니다`와 같은 표현이 탄생하였음을 논하고자 한다. 마지막으로 `말이다`에 대응하는 일본어 표현의 고찰을 통해 `-지 말입니다`의 `말입니다`는 `ㄴ말입니다`와 다른 역할을 하고 있으며, 일본어의 종조사에 상응하는 역할을 하고 있음을 밝히고자 한다.
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本硏究では、二言語倂用能力との關わりから在韓日本人一世と二世の二言語習得と二言語接觸狀況について考察した。その結果、以下のことが明らかとなった。 (1)一世は、日本語を幼少期から自然に習い覺え、日本の敎育を受けてから韓國に滯在している人が多く、高い日本語能力を所有している。一方、結婚·留學·ビジネスなどの理由で韓國滯在を始めただけあって、韓國語の學習動機は强いが、長年の學習までは至っておらず、滯在年數が重なるにつれて日常の韓國語に慣れてきて現在の韓國語能力に達している。 (2)二世の日本語能力は均質ではなく、第一言語として習得している集團、公共敎育機關や個人レッスンなどで短い期間內に學習している集團、韓國語モノリンガル集團、この三つのグル一プが存在する。一方、二世は、韓國生まれ韓國育ちが多く、幼少期から周圍の人が話すのを聞いて自然に韓國語を習い覺えた人が多い。 (3)二世より一世の方が、來日や韓國內の人的交流によって日本·日本人に接觸する機會が多い。 (4)一世の日本語能力とメディア利用との間には有意な相關が認められなかったが、一世の韓國語能力、二世の日本語能力、二世の韓國語能力は、一部のメディア利用との間に有意な相關が認められた。 このような硏究成果は、在韓日本人の二言語倂用の全體像を把握する上で有用な情報として提示できると思われる。
5,700
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일본에서는 `다문화·다언어사회`가 형성되어 있는 곳이 적지 않아 각 지역자치단체에서는 행정관청이나 지역주민들이 힘을 합쳐 다양한 대책을 시행해 왔으며, 국가도 적극적인 정책 대응 및 일본정착 외국인을 대상으로 한 효율적인 `생활중심의 일본어교육`에 힘을 쏟고 있다. 지역에서의 경험과 노하우를 전국으로 발신하고, 보다 체계적이며 효율적인 일본어 교육콘텐츠를 공유하기 위해 2013년부터 일본 문화청(文化廳)에서는 일본 전국의 관공서, 일본어교육기관, 일본어교육 봉사단체 등이 개발하고 작성한 교재, 커리큘럼, 논문, 자료 등의 다양한 일본어교육콘텐츠를 `일본어교육콘텐츠공유시스템(NEWS)`에 등재하여 관리·운영하고 있다. 일본어교육콘텐츠공유시스템의 일본어교육콘텐츠는 초급레벨의 회화교육에 치중되어 있고 카테고리 분류가 중복되어 있으며 자료업데이트가 자주 이루어지지 않는다는 문제점이 있다. 그러므로 `생활자로서의 외국인`의 니즈 및 레디네스를 고려하여 회사와 생활에 필요하며, 소속사회와의 연대감이 형성될 수 있는 `소셜 스킬(Social Skill)`을 양성할 수 있는 목적별·단계별· 수준별· 기능별·방법별의 다양한 학습 콘텐츠를 마련하는 것이 시급하다. 또한 교수자와 학습자의 관점에서 다문화공생 사회에서의 시민교육을 지향하는 것을 목표로 삼아 시스템 활용이 편리하도록 구성해야 할 것이다. 언어는 물질과 사람, 사람과 사람, 개인과 사회를 이어주는 고리이기도 하며, 스스로 내재하는 힘에 의해 그 역량을 발휘할 수 있는 임파워먼트(Empowermemt)를 극대화 시켜줄 수 있으며 이는 다문화공생에 필수적인 요소이다. 일본어교육콘텐츠공유시스템이 단점을 보완하여 향후 다문화공생을 위한 일본어교육에 크게 기여하리라 기대해 본다.
5,500
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본고에서는 고등학교 일본어 교과서Ⅰ에 제시되어 있는 말하기 활동을 분석하여 말하기 활동의 전개 양상과 그에 따른 문제점을 논하였다. 교과서에 제시된 말하기 활동의 유형과 기능 통합의 특징을 제시하면 다음과 같다. ①교과서의 말하기 유형은 언어 습득 중심 활동으로 이루어져 있다. ②언어 습득 중심 활동 중 `유의미한 연습`이 가장 많으며, 다음은 `기계적인 연습`, `의사소통적인 연습` 순이다. ③언어 사용 중심 활동은 일부 놀이/과업 활동에 도입되어 있을뿐으로 제시 비율이 매우 낮다. ④언어 기능 통합 양상은 교과서의 구성 체계와 달리 말하기 단독 활동이 가장 많다. ⑤2기능 통합은 듣고 말하기가 가장 많고, 다음으로 쓰고 말하기, 읽고 말하기 순이다. ⑥3기능이상 통합 제시 비율이 매우 낮다. 이상의 분석 결과를 바탕으로 고등학교 일본어 교과서의 말하기 활동의 문제점을 제시하면, 정확성이 강조된 언어 습득 중심 활동의 편중이 심하며, 유창성을 기르기 위한 활동의 도입이 제한적이어서 교육과정에서 제시하고 있는 유창성이 강조된 학습은 한계가 따를 것으로 보인다. 또한 말하기 단독 활동의 제시 비율이 높다는 사실은 말하기 활동 유형이 단조롭게 구성되어 있다는 것으로, 2기능 통합뿐만 아니라 3-4기능 통합 말하기 활동의 적극적인 도입이 요구된다. 말하기는 언어에 대한 지식(knowledge)과 그 지식을 이용하는 기술(skill)의 차이가 큰 기능으로, 말하기 활동의 유형을 다양화하고 언어 기능을 유기적으로 통합하여 보다 자연스럽게 의사소통 능력이 향상될 수 있도록 교과서를 구성해야 할 것이다.
5,900
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本硏究は、日本語の學術的文章作成の指導において、どのように書き手自身による自己訂正の可能性を見出していけるのかという問いに對して、理論および實踐の兩方から考察した結果をまとめたものである。とりわけ、日本語の文の構造に關する書き手の氣づきを中心に、日本語の特徵とともに分析を行った。 そもそも、「評價される學術的文章」を作成することは日本語母語話者にとっても容易ではない。とりわけ本稿では、文の構造に關する問題として「ねじれ文」の例を取り上げ、筆者が敎育實踐のなかでどのような導入と練習を實施し、どのようなフィ一ドバックを與えたかについて報告を行った。さらに、文のねじれ問題を言語學的な觀点から分析し、主述の不具合が生じるメカニズムとなる日本語の特徵を先行硏究の考察結果とともに述べた。具體的には、主語が省略される場合が多いことや語順の柔軟性、抽象名詞主題文の存在を取り上げ、實際にどのような誤用や問題が起きやすいのかという部分を例文と倂せて示した。 本硏究の考察結果、指導方法やフィ一ドバック方法についてもいくつかの示唆を得ることができた。學習者には、學術的文章作成に必要な規範が明確に示され、練習とフィ一ドバックを重ねられることが重要である。これらの一連のプロセスを經て、書き手として必要な觀点を身につけることができる。また、學習者が自律した書き手として成長していくためには敎師も成長していく必要がある。敎師の意識化とスキルアップのためには、自身の敎育實踐をふり返る機會を十分に設けるとともに、各自の實踐知を共有できる機會を設けることも重要であり、その結果、學習者の自律學習を導いていけると考える。

日韓漢字音における多音字の反映差について -聲類を中心に-

이경철 ( Lee Kyong-chul )
한국일어교육학회|일본어교육연구  39권 0호, 2017 pp. 141-157 ( 총 17 pages)
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本稿では、新常用漢字2,136字の中で聲母の異る多音字189字について、韓國漢字音と日本漢字音でどのように反映されているのか考察した。その結果をまとめると、以下のようである。 1)SK·SJ共に同じ1字音を採擇した場合が131字で一番多いが、この中で聲母のみが異る多音字の場合が70字、聲母·韻母共に異る多音字の場合が61字に該當する。これは、ACの多音字をSKとSJで1字を1音のみで受容したケ一スが一番多いことを意味する。日韓兩國語の學習者には、多音字という認識さえ無い漢字で、兩國漢字音がACによる對應關係を成しているので、兩國漢字音の敎授と學習に大きな差し支えは無さそうである。 2)SJで慣用音·SKで1字音を採擇した場合は4字で、全てがSJにおける淸濁の混同によるものである。 3)SKの誤謬の場合は5字で、多くは聲符の類推によるものである。 4)SKとSJで相異なる1字音の採擇した場合は8字で、SKとSJの反映で大きな割合を占めてはいないが、異る字音形で對應するので兩國語の學習者には難しい要素になる。 5)SK·SJ共に2字音を採擇した場合は22字で、多音字の二つ以上の字音を使うと言ってもある一方に片寄って使われている場合が多く、[乾燥건조/カンソウ]の場合のように、單語によって、多音字の異る字音を採擇した場合が存在するので、注意深く敎授と學習を進めていく必要がある。 6)SKで2字音·SJで1字音を採擇した場合は19字、SKで1字音·SJで2字音を採擇した場合は2字に該當する。兩國語學習者には、[車シャ/차·고]、[質질/シツ·チ]のようにもう一つの異る字音この存在するので注意させる必要がある。

韓國人日本語學習者の言語能力別にみた 「共話的反應の型」の使用實態

이순형 ( Lee Soon-hyeong )
한국일어교육학회|일본어교육연구  39권 0호, 2017 pp. 159-175 ( 총 17 pages)
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本稿では、韓國人日本語學習者(以下、KLJと稱する)が使用する共話的反應の型と機能に着目し、言語能力レベルごとの使用傾向を明らかにした。そして、共話的反應の型が談話の中でどのように用いられ、どのように談話を展開しているか、その特徵について母語話者と比較·考察し、次のような結果が得られた。 1.共話的反應の型においては、初級から「先取り」、「遮り」、「繰り返し」、中級からは「言い換え」の使用が確認できた。機能においては、初·中級では「補足」、「反論」、「同意」、上·超級ではこれに加えて「相手助け」の使用が確認できた。 2.學習者と母語話者の相違による、共話的反應の型および機能の違いについては、母語話者にみられた「問い返し」と「確認」がKLJにはみられなかったことが擧げられる。非母語話者には共話の使用が難しいという水谷の指摘はこの「確認」の機能に絞った議論のようである。超級になっても唯一、使いこなせない「確認」の機能は、自然習得が難しく指導の必要が考えられる。 3. また、學習者は「遮り」を、母語話者は「先取り」を、最も多く使用することが分かった。共話的反應の型の5種類の分類の中で「先取り」と「遮り」だけが、會話に意味內容を積極的に付け足すことができ、會話の內容を進めていくことが可能である。ただし、「遮り」は、相手が話しているところに割って入ることから、相手に不快感を與える場合もあるため、母語話者は多用しないのだと考えられるが、KLJは多用していることから円滑な談話展開の妨げになっている可能性が考えられる。 以上から日本語の共話は日本人との日?のコミュニケ一ションによって習得されていくと推測される。しかし一方、自然習得の難しさも浮き彫りになった。共話的反應を運用し、円滑なコミュニケ一ションを行うために日本語敎育の立場からの支援が必要と言える。
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