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일본어교육연구검색

The Korean Journal of Japanese Education


  • - 주제 : 어문학분야 > 일어일문학
  • - 성격 : 학술지
  • - 간기: 계간
  • - 국내 등재 : KCI 등재
  • - 해외 등재 : -
  • - ISSN : 1598-4311
  • - 간행물명 변경 사항 :
논문제목
수록 범위 : 45권 0호 (2018)

繼承日本語における連體修飾節の習得樣相 - 韓日バイリンガル兒童を對象に-

川口慶子 ( Kawaguchi Keiko )
5,600
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本稿では、繼承語環境にいる韓日バイリンガル兒童を對象に、連體修飾節に注目して考察を行った。その習得樣相を統語的な面と意味的な面から分析し、またL1幼兒やL2學習者との習得樣相と比較することで、その特徵を明らかにしようとした。 まず、統語的な面からの考察では、被修飾名詞と修飾節の文法關係による連體節使用順序はNPAH(SU>DO>IO>OBL>GEN)に從うかという点について見た。その結果、SU(主語)の使用比率は子どもの年齡が低いほど高いというわけでもなく、また、日本語レベルが低いほど高いと斷定することもできなかった。また、SU(主語)/DO(直接目的語)/OBL(斜格)の中で最も難易度が高いとされているOBL(斜格)の習得が最も難しいという結果にはならなかった。從って、本稿の分析からは連體修飾節の習得難易はNPAHに沿うとは言えないという結果となった。 次に、意味的な面からの考察では、形容詞に近い「屬性·狀態」の修飾節が習得されやすいかという点について分析した。その結果、韓日バイリンガル兒童の場合は、L1幼兒や自然習得中心の學習者ほど「屬性·狀態」の連體修飾節の使用比率が高くなかった。また、低學年、あるいは日本語レベル1の子どもたちも狀態性が最も低い「過去·未來」の連體節を使用していることから見ても、「屬性·狀態」を表す修飾節が習得されやすいという結果は得られなかった。さらに、「屬性·狀態」と「過去·未來」の修飾節の習得には日本語レベルが影響している可能性を指摘した。反に日本語のインプット不足により習得が遲れているということであれば、その部分を中心に學習させたりすることで習得を促すことが求められる。
6,200
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この硏究の目的は、ピア活動をする際に使用する紹介文に見られる傳聞表現に着目し、多用された傳聞表現を分析することでその原因を明らかにし、今後の指導の方向性を見い出すことにある。まず、傳聞表現に關連する硏究結果を先行硏究で槪觀し、日本語學習者にとっての傳聞表現の習得が困難な点を確認した。そして、韓國人日本語學習者の日本語能力別の出現狀況を分析すると、能力レベルとの關連性を探すのは難しく、個人差が大きいことがわかった。よって、分析は量産的ではなく質的に行うことが妥當であると判斷し、個別に考察を進めた。その結果、いくつかの特有の傾向が現れた。 その傾向を「多用される傳聞表現」と「不適切な傳聞關連表現」の二つの面で考察すると、前者は「と言いました」「そうです」「(答え)てくれて」があり、これらの多用によって幼稚さ、不自然さが現れることがわかった。學習者は、その多用の認識が薄いことから母語の干涉の可能性が高いと考えられる。後者は「みたいです」「としました」「たいです」「と思います」「そうでした」「~という質問に00さんが~そうです」「そうです(樣態)」などがあった。これらは未習熟によるものと考えられ、ひとつの紹介文のモデルを提示できた。結論として、學習者は敎室という社會の中で他の學習者と共に紹介文を準備することによって、多樣な傳聞表現を實際的に使用できるという可能性と共に指導の方向性を示すことができた。
5,600
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本硏究の目的は、①韓國と日本の中高生が學業成績の規定因として大事だと思う要因は何かを確かめ、②また韓日兩國の中學生における動機づけ要因が自己調整學習へどのような影響を及ぼしているか、更にその影響を受けた自己調整學習方略が學業成績にどのように影響を及ぼしているのかを比較しながら檢討するものである。進んで、本硏究から得られた知見をもとに、他の科目より意志的要因が要求されるはずの外國語學習(韓國の學習者は日本語、日本の學習者は韓國語)に適用するためのものである。①では成功的な學習成果のカギを、中學生は 努力、興味關心といった內的要因に歸屬する傾向があったが、高校生は、6つの規定因(1.頭のよさ、2.努力、3.環境のよさ、4.興味·關心、5.敎え方、6.運のよさ)を全般的に取ろうとする傾向があった。韓日中高全グル一プの學習者とも學習活動をするとき、「同一化的調整」の動機づけ類型を最も多く使用した。 ②の目的を檢證するため、韓國と日本の中學生100名を對象に、因果モデルを構成し、多母集團比較を行った。その結果、自己效力感、學習目標といった「動機づけ要因」からメタ認知、努力管理方略といった「自己調整學習」要因への影響指數は、二つのグル一プ間に差が見られなかった。これは動機づけ要因が地域に關係なく自己調整學習に影響を及ぼしていることを意味する。しかし、「動機要因」から影響を受けた「自己調整學習」が「學業成績」に及ぼす影響力は二つのグル一プ間でかなり差があり、地域間の違いがみられたため、この規定因を一般化することはできなかった。

日本語の音節構造 - わたり音の位置づけについて-

손범기 ( Son Bum-ki )
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本硏究は、現代日本語のわたり音([j, w])の音節內の位置について論じることが目的である。多くの硏究は日本語は頭子音を一つしか許さないという言語類型の觀点から「子音+わたり音」の連鎖を二次的口蓋音が付加された一つの子音と捉えており、2000年代以降の日本語敎育に關する事典にもこの表示が使われている。しかし、Parker (2012)の調査によるといくつかの言語は頭子音として一つの子音だけでなく「子音+わたり音」という頭子音群も許容するため、類型的に頭子音は一つという議論は考え直す余地がある。しかも、Nogita (2016)とHirayama and Vance (2018)の音聲硏究から「子音+わたり音」の「わたり音」は獨立した單音として捉えることができるようになった。しかし、これらの音聲硏究からは「わたり音」が頭子音群の一部であると結論づけることには問題がある。本硏究は「バビ語」「ラップでの韻踏み」という言語運用の面からこの「わたり音」が頭子音群の一部であると主張する。

일본어수업 블렌디드러닝 실천연구 - 교직과목 “논리와 논술”의 LMS활용 -

신은진 ( Shin Eun-jin )
5,700
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본고는 학습관리시스템(Learning Management System: 이하 LMS)을 활용한 일본어 수업의 블렌디드 러닝(Blended learning: 이하 BL) 중 교직 과목 “논리 및 논술” 과목의 실천 결과를 보고한 것이다. 수강생은 모두 4학년이었으며 수강 당시 교육 실습을 앞둔 상태에 있었다. 또한 교직 과목의 경우 이수자에게 세차례 이상의 모의수업 시연(촬영 후 영상 제출)이 의무적으로 부과되므로 일본어교육 이론과 더불어 수업 실기도 병행해야 한다는 문제가 있었다. 이에 본 수업 실천에서는 교실 수업과 더불어 LMS를 사용한 이클래스를 운영하고, 모의수업을 실시하고 평가하기 위하여 수업행동 분석실 사이트를 병용하였다. 또한 교수자-학습자간, 학습자-학습자간 커뮤니케이션 툴로 이클래스와 모바일 메신저를 병용하였다. 향후 블렌디드러닝은 본고의 실천처럼 수강생과 과목 특성에 맞추어 설계하고 실행하는 과정에서 온라인 매체를 상호 블렌딩 하는 등 다양한 방법이 모색되고 시행될 것이다. 본 실천에 앞서 제기한 LMS사용 유지와 BL의 장단점에 대한 의문은 본고의 실천으로 어느 정도 해소되었다고 본다. 향후 “좋은 수업”을 위하여 BL뿐만 아니라 교수학습법의 공유와 전달을 통한 교수자간 소통과 협동을 위하여 노력하고자 한다.

한국과 일본의 중·고등학교 국어교과서의 어휘 등급 분석

이미숙 ( Lee Mi-suk )
한국일어교육학회|일본어교육연구  45권 0호, 2018 pp. 95-111 ( 총 17 pages)
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본고에서는 한국과 일본의 「등급별 국어교육용 어휘기준」을 설정하여 양국의 중·고등학교 학교급(級)별 국어교과서(이하, 교과서) 텍스트에 사용된 어휘의 등급(等級, level)을 분석하고 그 타당성을 검증하고자 한다. 더불어 의미분야별 어휘와 등급간의 상관성을 밝혀 교과서 어휘연구의 기초자료를 구축하려는데 그 목적이 있다. 나아가 국어교과서 제작에 있어서 학교급에 따라 어휘의 등급을 충분히 고려하여야 함을 역설하고자 한다. 먼저, 김광해(2003)「등급별 국어교육용 어휘표」와 일본 國立國語硏究所(2001)「7종 교육기본어휘 데이터베이스」를 바탕으로 출현빈도, 난이도, 어휘량 등을 고려하여 0-5급, 즉 6단계의 등급기준을 구축하였다. 이상의 등급 기준을 적용한 결과, 나라별로 중·고등학교 학교급에 따라 어휘 등급의 차이가 나타났는데, 그 원인은 정규 교육 이전에 습득 가능한 0-2급 비중이 낮고 5급 전문어의 비중이 높다는 데에 기인한다. 즉, 사고 도구어인 3-4급 비중에서 학교급별 차이가 거의 없다는 점이 공통적인 문제로 지적되었다. 어휘 등급 실태를 통해 본 양국 교과서 어휘의 난이도는 고등학교 개별어수에서 한국이 일본보다 다소 높은 것을 제외하고는 일본이 중학교의 개별어수 및 전체어수, 고등학교의 전체어수에서 한국에 비해 난이도가 높게 나타났다. 전체적으로 일본 교과서가 한국 교과서에 비해 0-1등급 어휘 비중은 낮고 3급 및 5급 어휘의 비중이 높았다. 다음으로, 「分類語彙表」(1964)에 의해 양국의 중·고등학교 교과서 어휘를 분류한 李美淑(2016, 2017) 및 학교급별 어휘 변화를 분석한 李美淑(2018)을 토대로 하여, 학교급별, 나라간 의미 분야별 어휘와 등급간의 상관성을 분석하였다. 그 결과, 개별어수에서 한국의 중학교는 5개 대분류 중 <1.3 인간활동 및 행위>에서, 고등학교는 <1.2 인간활동의 주체>분야에서 어휘 등급이 높았고, 일본은 중·고등학교 모두 <1.4 생산물 및 물품>분야에서 어휘 등급이 높았다. 한편, 전체어수에서는 양국의 중·고등학교 모두 <1.4 생산물 및 물품><1.3 인간활동 및 행위>에서 높은 등급의 어휘가 사용된 것으로 나타났다. 학교급별, 나라별로 의미 분야에 따라 어휘량은 물론, 등급에도 차이가 있다는 점은 고무적이라 할 수 있다. 앞으로 학교급에 맞는 국어교과서 제작을 위해서라도 보다 정확한 국어교육용 등급별 어휘표가 개발되고 시대변화에 맞추어 주기적으로 정비되어야 할 것이다.

就職のための日本語授業の方案 - O大學のk-move授業の事例から-

임시은 ( Rim Si-eun ) , 강미진 ( Kang Mi-jin )
한국일어교육학회|일본어교육연구  45권 0호, 2018 pp. 113-128 ( 총 16 pages)
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近年、韓國では、就職難のため、日本での就職を希望する大學生が增えつつあり、政府も海外就職を希望する學生に對して、各敎育機關において經濟的な支援を行っている。しかし、實際、このような敎育コ一スに參加する學生の中には、日本語學習歷が短い、面接までの準備時間が足りないなど、樣々な問題を抱えている場合が多い。 このような狀況の中、本稿は、日本企業への就職に向けて、面接の準備を行ったO大學での日本語授業についての實踐報告である。面接のための日本語の授業は、科目が二つあり、日常會話に必要な語彙や文法の學習を中心とする「日本語會話」と、自己分析とともに面接に必要な表現を學習する「面接日本語」である。一つ目の「日本語會話」の主な活動は、敎材に出ている基本的な語彙や文型を學習し、それを使って應用して話したり、課題を解決することなどである。二つ目の「面接日本語」では、面接によく出る想定質問について、學習者が直接書いてみたり、發表するという活動を行った。 授業後に學習者の滿足度に關するアンケ一ト調査を行ったが、その結果、「日本語會話」の授業では、「話す」活動に焦点を置くことで、學習者が話す機會が多くなり、實生活で使える日本語が習えたことを有益な点として擧げており、「面接日本語」の授業では、面接に向けて、想定質問に對して書いてみることができ、よかったと述べている。また、面接において重要だと思われる点については、「日本語力」であると述べており、その中でも、「面接官の質問を聞いて理解し、自身の考えを答える能力」を擧げている。 今後、このような就職のための日本語の授業を行う際の對策として、總合的な日本語能力の養成、學習敎材の開發、日本語授業の時間の增大などが擧げられる。
5,500
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본고에서는 일본어 교육과정의 변천 과정을 통해 형용사 활용표에 대한 변화 과정을 분석하고, 현행 활용표의 문제점에 대해 고찰하였다. 결과는 아래 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 전통적인 일본 학교문법에 근거한 형용사 활용표는 최초의 일본어 교과서인 『日本語讀本』부터 의사소통능력이 강조된 제6차 교육과정의 [성안당], [천재교육] 2종 교과서까지 사용되었다. 이후 제7차 교육과정부터는 일본어교육에 근거한 활용형을 전면적으로 도입하여 현재에 이르고 있다. 둘째, 일본어교육의 관점에 근거한 새로운 형용사 활용표를 처음으로 제시한 교과서는 제4차 교육과정 [교학사]와 [한림출판사]이다. ‘형용사’, ‘형용동사’라는 품사명은 제6차 교육과정 [금성교과서], [진명출판사] 2종 교과서부터 ‘い형용사’, ‘な형용사’로 사용되기 시작하여 제7차 교육과정부터는 통일된다. 셋째, 활용형의 명칭에 대해서는 현재에도 여전히 통일되지 않은 상태에 있다. ‘です형’과 ‘정중형’, ‘ない형’과 ‘부정형’ 등은 현재에도 교과서마다 다른 형태로 제시되어 있다. 또한 활용표에서 활용형을 어느 범위까지 제시할 것인가 등의 문제도 향후 보다 심도 있는 논의가 필요한 부분이다.
6,000
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본 연구는, 물질적·신체적·정신적 피해상황에서 일어나는 사죄행동의 상호작용의 특징을 한일남녀대학생 144 대화데이터를 분석하여 고찰하였다. 정량적 분석을 중심으로 그 상호작용을 통해 나타나는 언어전략의 운용실태 및 대인배려행동의 전체상을 밝히는 시도를 하고자 한다. 물질적인 피해상황에서 사죄자는 사죄표명, 상황확인, 상황부정, 책임인정, 달래기, 피해변상발화문을, 피사죄자는 사태확인, 직접비난, 간접비난, 직접변상요구, 간접변상요구, 양보, 승낙발화문을 공통적으로 사용하고 있었다. 하지만 JMF는 주로 사죄표명과 피해변상발화문만으로, KMF는 사죄표명과 함께 피해변상, 달래기발화문으로 상대방의 불쾌감을 완화시키려는 언어전략을 구사하고 있었다. 특히 JF는 사죄자가 감사, 양보부정발화문을, 피사죄자는 양보, 승낙발화문을 통해 보다 적극적으로 대인배려행동을 나타내려는 경향을 보였다. 신체적인 피해상황에서 사죄자는 사죄표명, 상태확인, 책임인정, 달래기, 피해대처발화문을, 피사죄자는 상태표명, 직접비난, 간접비난, 피해대처, 양보, 승낙발화문을 공통적으로 사용하고 있었다. 하지만 KMF는 사죄표명과 함께 달래기, 피해보상, 피해대처발화문을 통해, JMF는 주로 사죄표명과 달래기, 피해대처 발화문을 통해 상대방의 불쾌감을 완화시키려는 언어전략을 구사하고 있었다. 정신적인 피해상황에서 사죄표명, 화제도입확인, 상황확인, 책임인정, 달래기, 불만표명을, 피사죄자는 화제도입, 상황표명, 직접비난, 간접비난, 양보발화문을 공통적으로 사용하고 있었다. 하지만 사죄표명이 다른 상황들에 비해 극히 적은 빈도로 나타났고 KF는 승낙발화문을 사용하지 않는 특징을 보였다.
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本論文では、日本語漢字敎育におけるBL授業實踐の事例報告及びそのBL授業實踐の追跡調査の結果を報告した。2017年度の前期に行った授業實踐アンケ一ト調査と後期に行ったその追跡調査をもとに、評價用日本語漢字アプリの滿足度評價やアプリコンテンツの滿足度アンケ一ト調査の結果を報告し、その評價用日本語漢字アプリの授業實踐とその經過から見えるものを分析した上で、それに伴った改善要求事項やその對策を提示した。 評價用日本語漢字アプリの滿足度に關する評價を分析した結果、1)2017年度前期に行ったAクラスの調査では、①滿足度が高いのは評價用ペ一パ一使用時で18名、評價用アプリ活用時は13名とのデ一タが得られた。②評價用ペ一パ一使用時の長所への回答は32件あり、短所への回答は7件である。③評價用アプリ活用時の長所への回答は28件あり、短所への回答は34件である。2)2017年度後期に行ったABクラスの調査では、①滿足度が高いのは評價用ペ一パ一使用時で47名、評價用アプリ活用時は10名とのデ一タが得られた。②評價用ペ一パ一使用時の長所への回答は65件あり、短所への回答は27件である。③評價用アプリ活用時の長所への回答は55件あり、短所への回答は63件である。アプリコンテンツの滿足度に關するアンケ一ト調査を分析した結果、1)2017年度前期に行ったAクラスのアンケ一トの調査では、滿足度尺度5点滿点に對して3.5点を獲得し、滿足以上との回答が50%、普通以上との回答は90%となった。2)2017年度後期に行ったABクラスのアンケ一トの調査結果は、滿足度尺度5点滿点に對して3.0点を獲得し、滿足以上との回答が25%、普通以上との回答は75%となる。この調査では、BL授業實踐の追跡調査を通して、クラスをめぐる授業環境によって滿足度が變わってくることも分かった。
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